“
UN PROJECTE de COORDINACIÓ entre 1r. i 2n. CICLE. ELEMENTS TRASFERIBLES A
L’EDUCACIÓ INFANTIL I L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA”
Per Mª Ángeles Llorente Cortés .-MRP EE País Valencià. Comarques
Centrals.
Problema
detectat
Al curs 95/96 all C.P. Cervantes de Bunyol, s’impartia anticipadament
el 1r. cicle d’ESO. L’equip del professorat de secundària del centre i
l’Equip Directiu de l’Institut, preocupats per la transició de l’alumnat
al 2n. cicle d’ESO. estudien vies de coordinació. Els principals problemes:
-
L’ assumpció de banda
dels professorat del significat de l’ESO.
-
La manca de formació
del professorat.
-
Disparitat de models
educatius i pràctiques d’aula als 2 cicles.
-
Repercussió
d’aquestos problemes en el fracàs i abandonament escolar.
Alternatives
als problemes
Es programen 3 sessions de treball conjunt entre el professorat del 1r. i
del 2n. cicle. La primera té com objectiu donar a conéixer les línies general
del PEC i PCC. A la segona s’explica el pla d’acció tutorial, llur
instruments, recursos i estratègies. A la tercera es tracta de les característiques
de l’alumnat i l’atenció a la diversitat.
A conseqüència d’aquestes sessions de treball es presenta el projecte
de formació en centres que reunesca dimecres al professorat que impartesca ESO,
tant a 1r. com 2n. cicle de la
localitat i de la comarca. El projecte es aprovat i finançat per la Conselleria
i es realitza durant el curs 96/97 i 97/98.
Solució
adoptada
Al pla de formació es defineixen els objectius bàsics a treballar,
s’estableix la programació i temporalització, es dissenya la metodologia, es
sol·liciten recursos i assessories, es planificquen estratègies d’avaluació
i un primer pressupost.
OBJECTIUS
GENERALS
Assegurar
un Ensenyament Secundari Obligatori de qualitat per a tot l’alumnat,
mitjançant la coordinació i formació permanent del professorat d’ESO, dels
serveis de recolzament i la participació democràtica de l’alumnat i les famílies.
Una coordinació
i formació permanent que permeta:
1.- Avançar en los processos de formació individual col·lectiva.
2.- Fomentar la reflexió individual col·lectiva sobre la pràctica docent per a millorar-la
3.- Valorar i potenciar el treball cooperatiu del professorat com generador de benestar personal i professional.
4.- Potenciar la
recerca i l’intercanvi de noves experiències i pràctiques docents que evite
l’estancament i la rutina, que favoresca la il·lusió en el desenvolupament
de les nostres tasques i ens gratifique en l’esperança d’un millor
funcionament.
Participació
democrática que permeta:
1.- Al professorat: Augmentar la seu responsabilitat en la formació global de l’alumnat i en el funcionament general del Centre.
2.- A l’alumnat: Ser conscient del propi procés d’aprenentatge, responsabilitzar-se de les seus tasques i sentir-se motivat, col·laborar i participar en la bona marxa del Centre, mitjançant la crítica constructiva i la participació responsable.
3.- A las famílies: Tenir informació suficient del procés educatiu dels seus fills i de la marxa general del Centre; ser copartícips dels objectius educatius que se pretenen . Vetllar pel bon funcionament del Centre mitjançant la crítica constructiva i la participació responsable.
OBJECTIUS
ESPECÍFICS
1.- Assimilar,
comprendre i aplicar en la pràctica
quotidiana el caràcter d’obligatorietat i comprensivitat de l’ESO i tot el
que significa:
* Educació front a instrucció.
* Formació front a selecció.
* Integració front a discriminació.
* Compensació de les desigualtats socials.
* Implicació en la vida de la Comunitat Social.
* Democratització i participació.
2.- Coordinar el
treball del professorat del primer i segon cicle d’ESO al voltant dels
següents temes:
* Acció tutorial i atenció a la diversitat:
- Organització democrática del aula.
- Tècniques de treball cooperatiu al aula
- La resolució de conflictes.
- L’atenció individualitzada i la cohesió de grup.
- L’elaboració d’ACIs , el seu seguiment i avaluació.
- Las tècniques de treball i estudi personal.
- La relació con las famílies.
* PEC i PCC.:
- Definir intencionalitats educatives.
- Assegurar itineraris curriculars complets en base a dites intencionalitats.
- Dissenyar estratègies metodològiques.
- Consensuar criteris d’avaluació i autoavaluació dels processos, en l’alumnat i professorat
- Seleccionar i
elaborar los materials curriculars necessaris
* Assegurar la coordinació entre el professorat que imparteix classes a
un grup d’ alumnat per garantir l’atenció
i el progrés de totes i cadascuna de les persones que l’ integren, analitzar
i possibilitar el bon funcionament del mateix i consensuar estratègies de
resolució de conflictes.
* Abordar des d’una perspectiva de metodologia d’àrea els anomenats
“mètodes i tècniques d’estudi” .Iniciar
una reflexió que enllace aquest tema a l’aprenentatge significatiu i a la
necessitat del treball cooperatiu a l’aula. No se tracta solament d’
ensenyar continguts, sinó d’ensenyar a aprendre i açò ha de formar part del
disseny curricular de totes les àrees.
Resultats
i perspectives
* Sobre els objectius generals :
- S’ha fomentat la reflexió individual i col·lectiva sobre la pràctica docent.
- S’ha avançat en la participació responsable de l’alumnat a les sessions d’avaluació, a la tutoria i a les activitats d’estudi.
- Cal abordar més, i poc a poc, donar resposta a la diversitat de l’alumnat i aconseguir que col·laboren mitjançant la crítica constructiva en la vida del Centre.
*Sobre els objectius especifics:
1.- Encara no
s’ha assumit el caràcter d’obligatorietat i comprensivitat a l’ESO.
Identifiquem nivell solament a continguts conceptuals. Sols
el professorat intenta respondre a una problemàtica social molt forta,
imposada des de fora, sense cap tipus de mitjans i amb molta
voluntarietat i esforç. L’atenció a la diversitat
, es una necessitat prioritària reduir el número de l’alumnat per
aula i disposar del professorat de recolzament suficient para realitzar una
tasca digna.
2.- S’ha
coordinat el treball del professorat a l’acció tutorial
i a les activitats d’estudi. Tant al primer cicle com al segon s’han
elaborat materials.
Respecte al
PEC-PCC s’han treballat els següents àmbits:
- L’AVALUACIÓ.-
S’han definit objectius i funcions de l’avaluació, criteris d’avaluació
por àrees. Dissenyat fulls de registre i unificat els butlletins d’informació
a les famílies. Ha estat significatiu l’informe d’avaluació de tota la
secundària que cada trimestre es presenta al Consell Escolar de Centres, i on
es valora no solament el rendiment de l’alumnat, sinó tot el procés i
el treball del professorat
-CONTINGUTS.- S’han seqüencialitzat. Manca diferenciar-los en conceptuals, procedimentals i actitudinals.
-PROMOCIÓ.- S’han definit els criteris generals de promoció de primer cicle a 2n. i de 2n. a 3r.. També s’han consensuat, en cada una de las àrees, competències curriculars que he de tenir l’alumnat per promocionar de 2n. a 3r. i de 3r. a 4t .
-SELECCIÓ DE MATERIALS CURRICULARS. En algunes àrees s’ha decidit la línia editorial a seguir i, en el seu caso, el tipus de materials complementaris i en altres s’ha començat a debatre sobre metodologia.
Durant el curs
alguns dels seminaris s’han plantejat sessions específiques de metodologia
d’aula. Ens queda per fer i per això seguim.
Nota.- A
l’arxiu de l’Escola d’Estiu hi ha el desenvolupament posterior de tot el
projecte a disposició de les persones interessades.
Pilar Gregori Monzó, Col·lectiu de Mestres de la Safor.
Persones senegaleses que treballen o intenten treballar al País.
Juliol 1998
Aquest projecte
que s’ha dut a terme, que comença a gestar-se pels vols de 1984, al C.P.
Francesc Carròs de La Font d’En Carròs, és fruit de la dedicació de
tota la Comunitat Educativa, que en un moment determinat pren consciència de
les necessitats socials que l’envolten, i per un desig d’aprofundir i avançar
en una reflexió que permetera refermar unes actituds, uns valors, uns recursos
metodològics i didàctics, i unes estratègies, en fi, per un projecte
d’escola més solidari i més democràtic en la recerca del que en diem la
pedagogia de la diversitat.
Una estratègia d’intervenció en
equip
El que hem aprés en aquestos anys, és que no és possible establir un itinerari únic, ni una única estratègia de suport o d’intervenció. Hem aprés que les diferències entre els mateixos alumnes amb greus discapacitats o amb importants problemes d’aprenentatge són grans i demanen respostes diferents, per tant hem d’estar oberts a estratègies educatives diverses que haurem d’estructurar a mesura que la seua història escolar ens mostra la seua evolució.
Hem aprés que
l’estratègia bàsica ha de partir sempre de la classe, que la classe és el
mecanisme per a una socialització normalitzada tot i que cal saber-se adaptar a
les diferents condicions que se’ns poden donar. Tota l’activitat que es pot
generar quan ens plantegem cada curs el
pla de treball ha de tenir la classe, com a part de l’escola, el factor de
globalització central, coordinador i vertebrador. Sense que això vulga dir,
que siga l’únic espai educatiu. Per més que les condicions de l’alumnat
exigeixen tècniques diferents d’atenció, activitats
fora de l’àmbit de la classe, o programes molt específics és
important un marc de integrador socioafectiu, sempre que el tutor o tutora
compartisca la funció globalitzadora de l’activitat de l’alumne/a.
Relació amb les famílies
L’Associació de mares i pares de l’escola, ha estat copartícep de l’experiència, per tant ha col·laborat i ha participat de les iniciatives que s’han encetat.
Amb les famílies
de l’alumnat ,els qual estem parlant, hem empleat les reunions col·lectives
generals i individuals . No cal dir que la col·laboració dels pares i mares
per a un bon rendiment i integració ha estat importantíssima, i com tot ha
estat desigual en uns i altres.
Normalment, en les reunions individuals es marcava un programa de treball a casa amb itineraris diferents segons les necessitats.
Col·laboracions a nivell de poble, Iniciatives
Les Associacions del poble han montat tallers a l’escola, no sols per a l’alumnat d’integració, és tot l’alumnat qui ha participat: Associació de Dones, Associació de la Tercera Edat, Grup Scout,...
Serveis
Socials de l’ajuntament ha fet possible agrupar els pares interessats per
poder organitzar les colònies d’estiu, esplais, i intentar el món laboral.
L’alumnat que inicià la seua escolaritat el curs 84/85: Acaba l’escolaritat en juny del 96. No van a cap lloc.
L’alumnat que inicià la seua escolaritat el 85/86: Acaba el juny del 95, realitza F.P. a Beniarjó.
L’alumna amb sordera acaba en juny del 97: Programa de garantia social a Bellreguard.
L’alumna amb espina bífida, acaba el juny del 97: ESO Bellreguard.
L’alumne amb síndrome de Down, que inicia l’escolaritat el 88/89: ESO Bellreguard, en principi, després a centre específic.
L’altre alumnat: Un acabarà el juny del 98, en principi anirà a ESO Bellreguard.
Els altres
tres, realitzen Quart de Primària aquest curs.
Amb quines
condicions ens enfrontem per a la integració?
Estem convençuts
que no portem a terme una experiència supernova, tampoc un projecte únic que arreplegue una
recerca extraordinària en termes metodològics o didàctics, és només una
experiència educativa emmarcada en un període de temps i en una escola
determinada i que vol afavorir en la sua pràctica diària una escola per a
tothom i que amb aquesta filosofia defineix el seu projecte educatiu i el
context en què s’ha portat a terme. Aquest projecte vol ser:
Obert a la participació de l’alumnat, professorat, mares/pares, comunitat educativa en general.
Obert al treball en equip del professorat.
Flexible en la seua estructura de funcionament.
Respectuós amb les diferències personals de l’alumnat
Impulsat amb
la voluntat explícita de no-discriminació.
Caldria remarcar
la necessitat també de:
Recursos personals suficients
Autonomia i flexibilitat d’organització de cicles, escola.
Autonomia per establir col·laboracions amb altres institucions, nosaltres no hem comptat amb cap recolzament de la Universitat, per exemple.
Dotació de recursos materials, tècnics, econòmics,..
Formació per afrontar les dificultats derivades del canvi del context escolar.
La voluntat de treball en equip i explícitament en el tema d’integració, entenent que un o molts “decrets no poden garantir el canvi, i que en la mesura que sovint no es donen les condicions objectives, un plantejament col·lectiu és el que ens permetrà progressar.
Voldria remarcar que les condicions en que la majoria de les nostres escoles es porta a terme la “integració escolar” són sovint molt precàries. Molts professionals, que al marge del Decret, practiquem una escola oberta a tothom, que no vol ser discriminatòria, sinó solidària amb les discapacitats, no entendrem mai les condicions en que la Administració imposa una integració, i no és vàlid les respostes de límit pressupostàries.
El repte que la LOGSE planteja i no el té resolt, és el que la mateixa societat civil té plantejat. En la mesura que es vulga superar la hipocresia social i ens comprometem i exigim una política educativa amb les mateixes condicions per a tots, també els nostres alumnes tindran allò que necessiten per a la seua educació i deixaran de ser, els més dèbils del sistema escolar conjuntament amb altres marginacions.
I és que l’escola només pot integrar plenament aquestes persones en una societat absolutament democràtica en què tothom té el seu propi espai, en el qual s’exigeix de l’escola no només resultats acadèmics sinó també actituds i compromisos socials, en els quals s’aposta per un futur amb dignitat per a tots.
1.- Refús per part dels altres alumnes perquè repeteixen els esquemes de
racisme i xenofòbia latents a la societat. Esquemes que constaten que van en
augment.
2.- Retard en l’aprenentatge per manca d’atenció diversificada i cultural. L’escola no considera l’aportació de la seua cultura a la classe com un element més d’enriquiment i complexitat de la realitat. Una escola que tinga com objectiu la convivència de cultures diferents, i no l’assimilació per part de la cultura occidental, emmascarada sota el concepte d’integració.
Les citades dificultats i la por que comporten determinen una actitud de “passotisme” vers els sistema escolar. A la vegada que tampoc es veu cap resposta per part de l’Administració. La problemàtica a l’hora d’obtenir la corresponent acreditació del estudis agreuja la problemàtica dels immigrants.
El problema del racisme es troba identificat amb la discriminació que actualment pateixen els immigrants pobres, no els de capes socials altes. El que realment hi ha és un refús a l’immigrant pobre (el mateix que passa amb l’ètnia gitana) que per la seua condició no pot aconseguir els papers per legalitzar, si es que procedeix, la seua situació d’acord amb una Llei d’Estrangeria que va en contra del Drets Humans. Si ets immigrant pobre no tens papers, si ets immigrant ric, sí.
Tot i així, encara que hom aconseguesca els papers “legals” per a
treballar i tenir residència poden dificultar la convivència amb tota
normalitat.
L’escola pot ser un lloc, no l’únic ni el més important, per millorar l’actual situació dels immigrants. Així cal incloure als Projectes Educatius del Centres, com un del objectius, l’intercanvi cultural i la realització de Jornades a les escoles sobre diversitat cultural i la immigració. També la lluita de denúncia i de treball conjunt, com pot ser la Plataforma “Papers per a tots i totes”.
INTERVENCIONS
DELS ASSISTENTS:
Sorprèn la difícil situació per la que passen els immigrants a l’estat espanyol. Pensàvem, per la informació rebuda dels mitjans de comunicació, que era més fàcil l’entrada a Espanya i aconseguir un permís de residència i un lloc de treball. També ha sorprés la situació de racisme que es viu a la nostra societat occidental, situació que permet afirmar que hi ha un grau elevat de racisme a Espanya.
El tema de la immigració s’ha quedat en part mullat en els plans de l’Administració educativa, i tot depén del voluntarisme dels centres.
Igualment el tema de la integració de l’alumnat en centres ordinaris s’ha vist frenat i les condicions que faciliten la integració d’aquest alumnat en centres ordianris més que augmentar i normalitzar-se, ha sofert un greu retrocés. La integració de l’alumnat a tots els centres educatius més que suposar una generalització dels recursos humans, econòmics i d’infrastructura ha suposat la desaparició d’aquestos.
La incorporació del professorat es produeix sense expectatives clares. El canvi del lloc de treball de bona part del professorat s’ha produït sense les condicions i compensacions previstes inicialment. La provisionalitat del lloc de treball i la dificultat de coordinació pot haver estat una de les conseqüències perquè es done una motivació insuficient.
No s’han posat els recursos adients i en alguns aspectes, com el de la integració o l’atenció a l’alumnat amb NEE ha quedat per desenvolupar el marc legal corresponent, caldria incorporar educadors a tots els centres per aquells alumnes amb discapacitats psíquiques i físiques.
Generalment
s’hi té una infrastructura deficient, la qual cosa s’agreuja en els
centres de primària on està impartint-se també ESO, no reunint-se les
condicions aconsellables. Per altra banda l’ensenyament “en valencià” no
ha estat garantit per a l’alumnat que desitjava aquesta opció. Els espais
d’optativitat han sigut bastant reduïts. Es fa imprescindible que
s’accelere la construcció de centres de secundària unida a la dotació de
professorat assegurant la continuïtat d’aquest a fi que es consolide mínimament
un PEC i PCC coherent i amb una base sòlida que puga projectar-se al futur amb
certes garanties.
La coordinació
entre les etapes s’hauria de produir indefugiblement, no es pot deixar que
aquesta es produesca per les accions voluntàries i puntuals en alguns centres;
s’hi dóna fàcilment entre infantil i primària per la pròpia composició
del centre, s’han de crear estratègies que facen real una adequada coordinació
entre primària i secundària i que la transició d’una etapa a una altra siga
un pas necessari d’apropament sense entrebancs ni dificultats. Aquesta
valoració evidencia la necessitat de la zonificació dels centres de primària
en relació als de secundària pel que suposa d’apropament i de
desenvolupament de conductes, planificat sobre l’organització i el contacte
continu.