DEL CURS I.1. CURS DE FILOSOFÍA. APRENDRE A PENSAR
DEL CURS I.2. L’ORQUESTRA DE L’AULA DE MÚSICA
DEL CURS I.3. MATEMÁTICA RECREATIVA
DEL CURS I.4. PREVENCIÓ DE LA VIOLÈNCIA DE GÈNERE AL CURRÍCULUM
DEL CURS I.5. MESTRES DE POESIA, MESTRES DE VIDA
PLAN HIDROLÓGICO NACIONAL AL PAÍS VALENCIÀ: NOVES SOLUCIONS O NOUS PROBLEMES.
L’ENSENYAMENT DE LES LLENGÜES EN CONTEXTOS PLUTICULTURALS
TALLER III.1.TALLER DE FILOSOFÍA: PENSAR CREATIVAMENTE
TALLER III.2.APLICACIÓN DE ESTRATÈGIAS MUSICOTERPÈUTICAS.
TALLER III.3.PRESENTACIÓ D’EXPERIÈNCIES.
TALLER III.4.TALLER DE MASSATGE
TALLER III.5.COMUNICANT COMUNITATS AMB GNU/LINUX
DEL CURS I.1. CURS DE FILOSOFÍA.
APRENDRE A PENSAR
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Angélica Sátiro |
NIF : |
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Página web: www.telefonica.net/web/crearmundos
Dirección eletronica:
satiro@telefonica.net
Conocer los elementos principales
de la propuesta del proyecto filosofía 3/18
CONTINGUTS
Comunidad de Investigación
Habilidades de Pensamiento
Metodologia dialógica
Evaluación figuro-analógica
Presentación de los programas del
proyecto Filosofía 3/18:
Tot Pensant
Kio y Gus
Pimi
Pébili
METODOLOGIA
En estos cursos se propone una
formación metodológica teórico–práctica, mediante estrategias reflexivas y
actividades creativas y lúdicas referentes a los temas y contenidos trabajados.
Motivando la participación individual y considerando los juicios intuitivos
de los participantes, se pretende inducirles a un proceso de elaboración de
dichos juicios. Posteriormente, se reflexionará sobre ellos en comunidad de
diálogo y la metacognición del trabajo permitirá a cada uno
comprender el proceso. Entonces, se establecerán los fundamentos teóricos sobre
los cuales se sustentan los contenidos y la metodología trabajada.
Se espera:
Que, además de
pasarlo bien con las actividades lúdicas y creativas, los participantes
comprendan el valor de la actitud reflexiva para la comprensión y el
conocimiento de los temas planteados.
Que los participantes
adquieran unas “herramientas reflexivas y creativas” que puedan aplicar en
sus contextos profesionales y
personales.
VALORACIÓ
De manera general el curso ha
logrado sus objetivos.
Eran cerca de 30 participantes
que han participado activa y atentamente. Han sido en general puntuales y
presentes en todas las sesiones. No hemos tenidos ni bajas.
El primer día ha sido un poco “durillo”
ya que hemos tenido problemas de espacio, materiales, de comunicación y etc.
Algunos problemas seguían en el segundo día, lo que generó varios cambios sobre
la marcha con respeto a la programación. Pero al final todo funcionó bien.
Como tenemos la referencia del
año pasado que funciono diferente podemos comparar y valorar considerando esos
aspectos. En el año pasado el proyecto filosofía 3/18 fue desarrollado en los
dos momentos de taller y de curso y la gran mayoría de la gente participaba de
los dos momentos. Con eso si ha podido ver mas del proyecto en términos de
profundidad y de amplitud de información. Creo que ese es un punto muy positivo
que no hemos podido tener ese año ya que el taller era independiente del curso
y tenía otros objetivos, materiales, etc. Hay que valorarlo si se pretende
seguir con formación en esa línea.
DEL CURS I.2. L’ORQUESTRA DE L’AULA
DE MÚSICA
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Reig, David |
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DEL CURS I.3. MATEMÁTICA RECREATIVA
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
López Bandera, Carlos |
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OBJECTIUS
Dar a conocer otra forma de hacer
matemáticas en el aula.
La pre-matemática en Educación
Infantil y primer ciclo de E.P.
Preparar hacia la comprensión del
sistema decimal.
Inicio, con diferentes
materiales, a la comprensión de las diferentes operaciones matemáticas básicas:
suma, resta, multiplicación división.
Nociones de sucesiones monótonas
o aritméticas, potencias (cuadrados y cubos) y ecuaciones.
Explorar el plano y el espacio.
Propiedades y características de figuras en el plano y de cuerpos en el
espacio.
CONTINGUTS
Estrategias de conteo.
Introducción al sistema decimal, representación numérica y valor posicional.
Descubrir el funcionamiento y
significado de las operaciones aritméticas básicas, con diferentes materiales
didácticos: fichas de colores, dados, juegos de tablero, espejos, regletas,
reglas, centicubos, balanzas,...
Explorar la sucesión numérica de
un dado y cómo está representada en él. Obtener una generalización para otras
sucesiones aritméticas y realizar la suma de sus términos.
Potencias cuadradas y cúbicas, su
representación mediante regletas y centicubos.
Inicio a las ecuaciones mediante
balanzas y regletas o centicubos.
Explorar las figuras geométricas
en el plano. Líneas poligonales abiertas y cerradas. Polígonos convexos y
cóncavos. Perímetro y área. Relación entre área y perímetro.
Paso de plano a espacio.
Desarrollos planos del cubo.
Idea de volumen y área lateral de
cuerpos geométricos.
METODOLOGIA
El
planteamiento general parte del planteamiento de una cuestión problemática
acompañada de material didáctico apropiado para poder resolverla. No se
proporcionarán herramientas ni soluciones sólo se plantearán preguntas
adecuadas para poder alcanzar el resultado en cada uno de los casos presentados.
El alumnado, en grupos de 4, enfrentado al material proporcionado será el que
ha ir resolviendo las situaciones problema planteadas.
Estrategias de conteo: ante un
número indeterminado de fichas de colores establecer diferentes estrategias
para poder saber cuántas hay (montones iguales, filas iguales, columnas
iguales, apilamientos, etc.). Material: fichas de 4 colores.
Operaciones aritméticas básicas:
Suma y resta: se proponen
diferentes cuestiones problema de posible resolución con el material aportado.
Significados y sentidos de la suma y la resta o diferencia. Material: fichas,
dados, regletas, centicubos, balanza.
Multiplicación: cómo reorganizar
el material aportado para resolver situaciones problemáticas relacionadas con
el producto? Relación entre la suma de sumandos iguales y el producto de dos
números. Apilamiento, producto cartesiano. espejos. Material: fichas, dados,
regletas, centicubos, espejos, balanza.
División: cómo distribuir el
material aportado para poder resolver situaciones que conllevan a una división.
Relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Relación entre la resta
de sustraendos iguales y la división. Material: fichas, regletas, centicubos.
Sucesiones aritméticas:
descubrimiento del dado. Suma de los números de un dado. Extensión de esa suma
para cualquier tipo de sucesiones aritméticas y cualquier número de términos.
Materiales: dados.
Potencias cuadradas y cúbicas.
Hacer notar que las potencias cuadradas son cuadrados (2x2, 3x3, ...) y las
cúbicas, cubos (2x2x2, 3x3x3, ...). Material: regletas y centicubos.
Figuras en el plano: descubrir
diferentes polígonos en el plano, perímetro y área, convexidad y concavidad,
mediante la exploración en grupo. Material: geoplanos, cuerdas, gomas elásticas
y el propio alumnado.
Desarrollos planos del cubo:
mediante cuadrados adosados construir los hexaminós que forman un cubo
(desarrollos planos del cubo). Material: polydron de Creator.
Idea de volumen y área lateral:
construir cuerpos con cubos para formar volumen y ver sus diferentes áreas
laterales a la vez que distinguir entre cuerpos convexos y cóncavos.
VALORACIÓ
El alumnado ha sido receptivo a
las diferentes propuestas planteadas a la vez que han mantenido sus inquietudes
en cuanto a su acercamiento en su aula de trabajo.
En todo momento los y las
asistentes han colaborado en el desarrollo de las sesiones planteadas
manteniendo a la vez interés en la realización de las diferentes actividades
propuestas.
He detectado un gran interés por
hacer cosas diferentes en el aula para que la enseñanza sea más significativa,
puede que las actividades desarrolladas les sirvan de apoyo en el aula.
Debido a la limitación del
tiempo, las actividades propuestas se han desarrollado de forma muy rápida y
dando poco tiempo para la reflexión personal, el análisis y las todas posibles
puestas en acción. El posible debate entre alumnado y ponente ante las
diferentes propuestas planteadas se ha visto restringido por el horario.
DEL CURS I.4. PREVENCIÓ DE LA
VIOLÈNCIA DE GÈNERE AL CURRÍCULUM
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Assumpció Boix Guilló |
NIF : |
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DEL CURS I.5. MESTRES DE POESIA,
MESTRES DE VIDA
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Miquel Creus |
NIF : |
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El
curs ha estat pensat per fer veure el paper importantísim que juga la poesia en
la construcció de la nostra pròpia consciència com a humans. La gran poesia no
és tan sols una font d’emoció i de plaer, sinó que, en la mesura que ens dóna
les “paraules” (és a dir, els edificis verbals) per simbolitzar qualsevol
“vivència” (real o imaginària), és també, o sobretot, una via de coneixement de
primer ordre. El títol del curs, doncs, es justifica no pas perquè els poetes
siguin el tipus de mestre de vida que ens brinden les religions o les
filosofies, sinó perquè, a través de l’experiència estètica, ens ajuden a
comprendre, a comprendre’ns, més a fons, més enllà de les limitacions de la
percepció sensorial i de la raó.
Per
aconseguir aquesta consciència, el curs s’ha presentat com una sèrie de
lectures comentades de poesies d’alguns dels més grans mestres de la poesia
universal, procurant donar un ampli ventall de varietat, segons les èpoques
d’origen (Edat Mitjana, Renaixement, Edat Moderna i Edat Contemporània), les
llengües d’origen (italià, anglès, alemany, japonès i català) i els gèneres
poètics (poesia lírica, poesia dramàtica, poesia discursiva, poesia
“aforística”). La primera sessió, així, s’ha dedicat a Francesco Petrarca, de
qui aquests dies es commemorava el setè centenari de naixença, l’autèntic pare
de la poesia lírica moderna a la tradició occidental. La segona sessió s’ha
consagrat a William Shakespeare, el gran mestre de la poesia dramàtica, de qui
Harold Bloom ha pogut dir recentment que, a través de la seva galeria de
caràcters, ens ha “inventat” com a humans. La tercera sessió s’ha centrat en
Johann W. Goethe, el gran poeta i gran savi de l’Alemanya renaixent de finals
del segle divuit, present a les nostres vides de meridionals a través de la
música de Schubert, de Beethoven, de Schumann, de Brahms, de Mahler, entre
altres. La quarta sessió s’ha desplaçat cap a l’extrem orient per acostar-nos a
la tradició poètica japonesa, d’influència transcendental en la poesia moderna
d’occident. Per acabar, la darrera sessió s’ha consagrat, a manera d’homenatge
pòstum, a la poesia de Miquel Martí i Pol, desaparegut recentment.
Algunes
de les lectures s’han complementat amb exemples musicals (de Claudio
Monteverdi, de Robert Johnson, de Franz Schubert), per insistir en la
naturalesa eminentment musical, sonora, del llenguatge poètic.
DILLUNS 5
Gerardo
Gutiérrez Sánchez
Per a que s’instaure el desig de
llegir s’han de recorrer cinc temps d’un procés, no necessariament en ordre
cronològic.
1.- Indiscriminació: no es destingeix entre “jo” i la mare. Tot es
percep corporalment.
Aquest procés que va passant d’un
estadi a un altre requereix de la simbolització
( substitució de l’objecte per un altre que el representa) i de
sublimació (renuncia a un objectiu canviant-lo per un altre).
DIMARTS 6
Antonio
Estevan
Arxiu de veu
Un ecosistema està
“contaminat” quan la concentració de alguna substància creix fins que altera el
seu funcionament.
La concentració es conseqüència de un transport desequilibrat: entra menys del
que ix i així augmenta la concentració.
L’activitat humana diposita infinitat de substàncies entranyes en la biosfera,
però no les retira.
Margalef
va dir:
“Lo que llamamos contaminación consiste, generalmente, en una enfermedad
del transporte de los ecosistemas...”
Planeta
azul, planeta verde, pág 88.
L’exemple del Segura:
LA MALALTIA DE LA DILUCIÓ...UNA MALALTIA DEL
TRANSPORT O NOUS PROBLEMES
L’ESTAT “TRADICIONAL
La quantitat d’aigua que disposava el sistema era de
900 hm3. La eixida al mar era de 300 hm3 aproximadament. Per tant els recursos
aprofitables per l’agricultura, indústria i usos urbans eren de 600 hm3.
La concentració de substàncies contaminants era 1:2, que constituïa un nivell de contaminació assumible.
L’ESTAT “DESENVOLUPAT
Les entrades al sistema provenien de:
-Transvasament Tajo-Segura 540 hm3
-Recursos propis explotats fins l’esgotament 980 hm3
-Sobreexplotació d’aqüifers 280 hm3
L’eixida al mar disminueix fins a 30 hm3.
Per tant els
recursos disponibles són de 1.800 hm3. Això ha provocat un augment espectacular
de nous regadius, noves indústries i població.
La concentració de
substàncies contaminants augmenta fins a 1:60 que provoca ja una situació insostenible per al
sistema.
L’ESTAT
“POST-MODERN”
Les entrades al sistema provenen de:
- Transvasament Tajo-Segura 540 hm3
- Transvasament de l’Ebre 450 hm3
- Reutilització 300 hm3
- Sobreexplotació d’aqüifers 280 hm3
- Desalació 150 hm3
L’eixida al mar continua sent de 30 hm3.
Els recursos disponibles són de
2.700 hm3 i es manté la tendència de creixement insostenible de nous
regadius, noves indústries i espectacular pressió urbanística.
La concentració és de 1:90 lo que provoca la mort del sistema.
LA SOLUCIÓN QUE NECESITA EL BAJO SEGURA
Una vertadera solució ha de...
* Recuperar la qualitat de l’aigua i els sols.
* Estabilitzar la situació del regadiu convencional.
* Oferir subministres segurs per al desenvolupament
de la comarca
I per a tot allò és necessari...
* Reequilibrar la Conca del Segura, revisant el PHCS.
* Atacar la salinització com objectiu principal.
* Aportar aigua garantitzada i de qualidad, a costos raonables.
El transvasament de l’Ebro no compleix els requisits
bàsics exigibles a un gran projecte hidràulic.
Un gran projecte hidràulic deu d’assegurar:
- Garantia d’aportació de recursos.
- Qualitat de l’aigua adequada per als usos previstos.
- Cost assumible i menor que altres alternatives.
El transvasament de l’Ebre no compleix cap d’ aquestos tres criteris
El MMA proposa invertir 4.200 M€ per a transvasar
aigua...
• Sense garanties de cabal perquè l’Ebre és un riu
meditarrani que està sotmès a cicles de sequera que venen a coincidir amb les
sequeres del país Valencià..
• La qualitat de l’aigua és deficient perquè està
contaminada per fertilitzants agrícoles, residus urbans i de centrals nuclears,
problemes de salinització al Delta.
• Els costos són molt elevats, inassumibles per a
molts usuaris per les obres d’infrastructura que s’han de fer, la distància a
la que ha d’arribar l’aigua i la necessitat de millorar la qualitat de l’aigua
de l’Ebre.
El transvasament es inviable i deuria ser rebujat
encara que el seu impacte ambiental fora nul...
Es necessària una alternativa que resolga de veritat els problemes:
- Saber amb exactitud la quantitat d’aigua que es necessita i quines són
les prioritats: regadius tradicionals, usos urbans, usos industrials.
- Planificar un desenvolupament sostenible de
la conca del Segura tenint en compte la quantitat de recursos hídrics que
disposa.
- S’ha de recuperar la qualitat de l’aigua del
Segura i dels aqüifers amb depuradores de tractament terciari, control dels
pous i dels vertits.
Si desprès de tot açò es necessari més
aportacions d’aigua, s’ha d’optar per la solució més respectuosa amb
l’equilibri dels ecosistemes hídrics i que siga més barata.
DIMECRES 7
DE LA
EDUCACIÓN EN LA ESCUELA A LA CIUDAD EDUCADORA.
MariA JOsé
Martín Francés.
Julio.- 2.004
Arxiu de veu
“ Trabajar con
los niños quiere decir llevar a cabo un quehacer con pocas certezas y muchas
incertidumbres; aquello que ( nos) salva es el
buscar, el no perder el lenguaje de la maravilla que, sea como sea,
perdura en los ojos y en la mente de los niños.
Necesitamos
tener el coraje de desarrollar obstinadamente proyectos y tomar opciones.
Esto compete a
la escuela y a la educación.” ( Loris Malaguzzi)
DEJARSE SEDUCIR POR UN PROYECTO
La experiencia de Reggio Emilia
sería impensable si no partiera de una primera intención, de un empeño en mirar
el mundo de otra forma.
Aproximarse a la Educación como un
acto de seducción. Abrazar la idea de que la educación es seducirse
recíprocamente en experiencias de aprendizaje. Educar y aprender desde el
placer sentido, no desde el deber impuesto...
Todo esto (a lo que harán
referencias distintos autores( Eva Bach y Pere Darder; J.Rogero) es algo que ya
intuyeron en aquella región italiana al comprometerse con un proyecto en el que
prima el niño como protagonista, el aprendizaje mutuo- niños y adultos
aprenden-, la participación de las familias, la investigación y la creatividad.
Un Proyecto seductor desde el que
se afirma:
“ El niño
tiene cien lenguajes y le robamos noventa y nueve”.
¿QUÉ APORTA
REGGIO? De la escuela a la Pedagogía Cívica.
El reto está en permitir que
la escuela salte realmente los muros y se haga visible, de manera que el
entorno se empape, que haya un intercambio real e irreversible entre lo de
dentro y lo de fuera.
De esta forma, la Educación
trasfiere su sentido a toda la Comunidad. La Ciudad se convierte también en eje
educativo. La Educación se configura como cimiento de la Cultura.
Así empiezan hablando de
Educación y Cultura, llegan a un compromiso con una Cultura de la Infancia y
hoy, están defendiendo ya algo absolutamente imprescindible para volver a mirar
el mundo de otra forma:
están evocando la Cultura de
la Domiciliaridad,: la ciudad-hogar, la ciudad-habitable... y
los niños y niñas como ciudadanos de pleno derecho: no como futuros ciudadanos,
sino como ciudadanos desde el momento de su nacimiento.
REGGIO: CIUDAD ACOGEDORA.
Reggio Emilia está situada al
norte de Italia en una de las zonas más ricas del País en la que, sin embargo
ha habido un compromiso para que esta
riqueza surgida en parte del esfuerzo colectivo, revierta también
colectivamente.
Abierta hoy a los cambios que
está provocando la nueva situación demográfica, se plantea que este momento de
cambio es de nuevo un reto que hay que atender.
Lo primero que sorprende en esta
ciudad de 150.000 habitantes es que no ha perdido la posibilidad de ser un
espacio humano, un lugar abarcable en el que es fácil sentirse como en
casa.
El interés por hacer de ella una
ciudad habitable se descubre en la arquitectura, en la estética, en el
exquisito cuidado con que se planifica la intervención municipal, en los
horarios comerciales que permiten a la gente encontrarse al mediodía o a media
tarde, en las bicicletas que circulan por sus calles, en la búsqueda de
recursos para intentar resolver problemas nuevos que van surgiendo... y en esa
calma que se respira en muchos rincones que invitan al recogimiento.
HACIENDO UN POCO DE HISTORIA
Partir de la necesidad
Al terminar la 2ª Guerra mundial,
Italia – como muchos otros países- había quedado tocada de muerte. Un
territorio arrasado en el que había que empezar desde cero en muchos aspectos:
reconstruir edificios enteros, levantar fábricas, buscar posibilidades de
encontrar recursos ( se empiezan a gestionar cooperativas agrícolas en esta
zona), recuperar monumentos y espacios artísticos...
Un grupo de
mujeres se plantea que la escuela es casi el primer objetivo.
Necesitan trabajar, organizarse, y
quieren – además- que sus hijos no estén simplemente “recogidos” esperando su
vuelta.
La escuela se va construyendo con
sus propias manos y con las de otros ciudadanos y vecinos que empiezan a
impulsar otros centros en pueblos cercanos al de Reggio Emilia.
Loris
Malaguzzi, maestro entonces de la escuela estatal, tiene noticia de
este movimiento y decide ayudarles compaginando durante un tiempo su trabajo en
el centro en que estaba destinado y su colaboración en la construcción de estas
nuevas escuelas autogestionadas.
Este arranque, en el que el impulso de las
mujeres fue decisivo junto al apoyo del Comité de Liberación Nacional, fue el
hilván para que el tejido de aquellas escuelas municipales que surgieron hoy
siga siendo una realidad y un referente para muchos de nosotros.
Malguzzi finalmente se incorpora
de lleno al Proyecto y en 1.963 nace la primera Escuela Infantil Municipal de
Reggio para niños y niñas de 3 a 6 años.
Son
momentos de mucha presión externa ¿ Qué pueden hacer en la escuela niños y
niñas tan pequeños? ¿ Para qué la necesitan?
Ahí surge la primera propuesta de
saltarse los muros: una vez a la semana, la escuela se traslada a la ciudad:
exposiciones, clases, juegos... al aire libre en las plazas, los parques,
las calles... La escuela se hace visible.
Surgen los primeros Proyectos de
Investigación en el aula desde la certeza de que los niños y los adultos han de
aprender juntos.
Poco a poco el fenómeno se va
extendiendo. La emigración del sur hacia el norte y la incorporación de las
mujeres al mundo laboral, hace que la demanda de servicios educativos sea cada
vez más grande. Movimientos de mujeres, de enseñantes, los Consejos de Gestión
de las escuelas ya existentes... van configurando una red importante que
apoya la ampliación de las escuelas infantiles municipales.
Entre 1.971 y 1.975 se
convocan dos Congresos nacionales que invitan a maestros y maestras de toda
Italia a reflexionar desde su propia experiencia sobre la importancia de la
Educación Infantil. (Participará Gianni Rodari, entre otros). Ese empeño en
encontrarse, formarse, compartir experiencias y hacer visible la tarea
educadora se ha ido manteniendo desde entonces hasta nuestros días.
... Pero no todo ha sido fácil.
Una labor
difícil y compleja.
Las dificultades fueron muchas,
claro. Hubo que empezar saltando muros bien altos.
Por una parte, conseguir el
reconocimiento de que el niño tiene derecho a la educación y por tanto la
escuela no puede tener sólo un enfoque asistencial ni caritativo para estas
edades.
Por otro, el empeño en que la
gestión sea descentralizada permitiendo que los Ayuntamientos asuman su
compromiso como responsables más próximos frente al monopolio de la Iglesia y
la gestión privada.
Hubo momentos duros, de campañas
de descrédito ( lanzadas incluso por la propia Iglesia en el 76) a los que el
equipo de Reggio – bajo el impulso de L.Malaguzzi en este tipo de estrategias-
respondió mirando de frente: convocaron al Clero a un debate público que duró
varios meses y revirtió finalmente en un reconocimiento y respeto mutuo.
Más difícil
todavía: los niños y niñas de 0-3 años, también existen.
En 1.980 había aparecido la
primera escuela 0-3.Pelear también con la idea de que el niño de esta edad
pueda educarse con otros niños creó una profunda polémica. Había que
convencer realmente de que la escuela no suple a la madre pero que la tarea
puede ser compartida. Había un verdadero compromiso por la conciliación
familiar y laboral en unos términos bien distintos del enfoque en que hoy nos
movemos.
(...Entonces, ese miedo a la
suplantación del papel materno escondía también un miedo a que la mujer ocupara
su espacio en la Sociedad. Hoy, el absoluto empeño en que la escuela cubra
todos los papeles convierte a la mujer en elemento productivo (a quien hay que
resolverle la guarda de sus hijos mientras ella produce) olvidando el respeto a
la parte, imprescindible también, de su maternidad - lo que pasaría por políticas familiares y
laborales de las que ya ni siquiera hablamos -.
En una situación y en otra está
probablemente ese eterno empeño en que acabemos siendo lo que quieren que
seamos frente al nuestro de ser lo que queremos ser...)
Finalmente, las escuelas que
trabajan con niños y niñas de 0 a 3 años son una realidad y se asumen como algo
tan importante y necesario como el resto de tramos educativos: en
planificación, presupuestos...
Hacerse visibles
Desde esa apuesta por estar
presentes, por difundir lo que se estaba haciendo en las escuelas, surge una
primera muestra “L’ Occhio se salta il muro” que recoge numerosas
experiencias puestas en marcha por los niños y niñas hasta ese momento. Esta
muestra ( que pudimos ver en España en
1984), revierte en una más amplia que ha ido rotando por multitud de
países y que sigue estando vigente tanto en su contenido como en los objetivos
que pretende: “Los cien lenguajes del niño”.
LORIS
MALAGUCCI
Como todo personaje con
reconocimiento público, Loris Malaguzzi ha levantado pasiones. Admirado por
muchos, cuestionado por otros, pero indiscutiblemente valorado por todos, ha
sido una de las personas que -junto a otras - ha permitido que este Proyecto
creciera y se mantenga.
Pepa Alcrudo llega a decir:
“Hablar de
Reggio es hablar de Loris Malaguzzi.: una persona muy controvertida, Amada por
muchos, odiada por algunos. Una personalidad magnética, sugerente, apasionada,
trabajadora, reflexiva, observadora de la realidad, perseverante, incómoda.”
Su compromiso
con la educación como algo más amplio, su obcecación en no dejarse vencer
ante las presiones más duras o las dificultades más grandes, han sido clave
para que este Proyecto se haya mantenido contagiando en su filosofía más
íntima a numerosas escuelas de otros países y lugares del mundo.
ASPECTOS CLAVE
DE LA PEDAGOGÍA REGGIANA.
Resulta complejo seleccionar sólo
algunos, y aún más complicado, no detenerse a matizar y profundizar en cada uno
de los aspectos que definen el eje pedagógico de esta propuesta.
Al vuelo, hay sin embargo unos
cuantos que resultan imprescindibles y que impregnan un modo de hacer, de
pensar, de pronunciarse.
(Ha sido muy valiosa para
intentar este “listado”, la aportación de Carla Rinaldi, directora pedagógica
durante un tiempo largo de las escuelas infantiles municipales y hoy asesora
pedagógica de la asociación Reggio Children y de Peter Moss, profesor de
Educación de la Infancia en la Universidad de Londres y persona muy próxima a
esta experiencia italiana):
Hay que partir de la concepción
del niño como un ser rico en capacidades y potencialidades que, además,
construye el conocimiento siempre en relación con el otro: dimensión social. De
ahí, dos condiciones esenciales para el aprendizaje: la pedagogía de la
escucha y las relaciones.
Un niño capaz, para el que
necesitamos un maestro, una maestra,
capaz. Los maestros también aprenden, no sólo los niños y niñas.
Es necesario por tanto, mantener la inquietud por investigar, formarse,
establecer vínculos de coordinación.
El aprendizaje es en sí mismo un
tema de investigación y la documentación pedagógica una forma de hacerlo
visible. Es un material valioso para los maestros pero también para los propios
niños, las familias y quienes quieran aproximarse a las estrategias de pensamiento
de los niños.
A partir de la evocación de
Malaguzzi de la necesidad de dar cabida a los cien lenguajes expresivos del
niño, el trabajo en la escuela implica el desarrollo de propuestas
creativas, de la aproximación al arte, de la distribución de los espacios con
la previsión de talleres en los que investigar, manipular y recrear con
materiales diversos.
La escuela debe asumir la
responsabilidad de impulsar tres profundos valores culturales: solidaridad,
democracia y participación. Desde ahí, el papel de las familias es
un valor en sí mismo.
El diálogo entre la Ciudad y
la Escuela es un reto al que no se puede dar la espalda: la escuela debe
adecuarse a los niños y no al revés, y una escuela que se aproxima a los
niños, debe saltar los muros y hacerse visible para que el entorno la tenga
en cuenta también, como parte de un momento en constante cambio en el que las
incertidumbres son más imprescindibles que las certezas a la hora de avanzar
hacia otro mundo posible y necesario.
Todo esto, irá por tanto
revirtiendo en una serie de condiciones y estrategias de planificación,
que obligan nuevamente a optar por unas cosas frente a otras:
...La arquitectura como parte de
la idea de acogida y encuentro, la posibilidad de dos adultos por grupo para
poder hacer viable la pedagogía de la escucha y la recogida de documentación,
la inclusión de especialistas en arte
(talleristas) que impulsen
Proyectos coordinados entre los centros, la inversión en Educación como algo
prioritario, la difusión de lo que se está haciendo a través de muestras,
exposiciones y publicaciones diversas, la participación de los niños y niñas
como ciudadanos de pleno derecho ( se contará con ellos para participar en
propuestas de la propia Ciudad...), la búsqueda de nuevos recursos que tengan
en cuenta el mundo educativo y del entorno ( Centro de reciclaje
Remida...), el compromiso por extender a
otros países una propuesta que puede inspirar nuevos proyectos sin intención de
que se implanten como una copia de lo que allí se está haciendo (algo que iría
en contra de sus propios principios)...
UN PUÑADO DE
PROPUESTAS QUE LO HACEN EXPLÍCITO.
Con la intención de aproximar la
concreción en la práctica al menos de algo de lo que se está haciendo, se
podrían dar algunas pinceladas:
Los espacios
En su intención de hacer de la
escuela un espacio más humano, se respeta en todas un lugar común, de
encuentro, como si fuera la “plaza” en los pueblos, adonde se acude a celebrar,
a contarse, a resolver, a despedir, a ...
La distribución de las aulas, con
un minitaller (además del taller amplio para todo el centro) permite que los
proyectos de investigación y creación se desarrollen con las condiciones y
calma necesarias.
Hay rincones para encontrarse,
otros para esconderse, recursos que permiten la búsqueda a partir del juego...
Los niños,
ciudadanos de hoy.
Hay un empeño real por hacerles
visibles y partícipes. Se han ido poniendo en marcha en este sentido algunas
propuestas: han diseñado el telón de uno de los teatros más importantes, han
elaborado una guía de la Ciudad muy completa vista por los niños, han
participado en el diseño de una ópera de luces, se presentan las
exposiciones-muestra de sus trabajos en
museos grandes con una preparación (catálogos y demás) digna de artistas de
renombre, en alguna escuela los niños y niñas de cinco años han preparado un
álbum con cromos y sugerencias para los de tres años que van a incorporarse en
el que aconsejan sobre las cosas que ellos creen que de verdad necesita saber
el niño que entra en la escuela por primera vez...
Niños y niñas
artistas.
Se han puesto en marcha diversos
proyectos. En el momento actual, ha habido un acercamiento importante a la obra
del artista Alberto Burri y en esta experiencia han participado numerosos
centros con propuestas para todas las edades, lo que ha revertido en una
exposición interesantísima que está siendo visitada por personas de todas
partes y no sólo relacionadas con el mundo de la Educación.
Remida: un
centro que convierte el desecho en auténtico tesoro.
Como si del Rey Midas se tratara
( de ahí el nombre) este centro recoge todo el material excedente de fábricas,
industrias, tiendas, talleres.
Lo selecciona, clasifica,
prepara... y distribuye a las escuelas para que sea utilizado en los Proyectos
de creación que se ponen en marcha con
el impulso de los talleristas.
Este centro, en el que trabajan
personas que han estado presentes en el mundo educativo, hace también cursos de
formación.
Desde hace un tiempo se celebra
una vez al año “el día de Remida” y la Ciudad entera se contagia de una
experiencia creadora a partir del material reciclado. Así, calles y plazas
pueden aparecer en una ocasión sembradas de zapatos o engalanadas con alfombras
“tejidas” con el material más diverso, o recreadas con un mercado central en el
que pueden verse piezas de infinidad de texturas y colores...
Y habría
muchas, muchas más...
Muchas más cosas sobre la puesta
en marcha de lo que se plantean.,.que recogen numerosas publicaciones a las que
se puede acceder.
PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA: COMO RESPUESTA
A UN MOMENTO DE CAMBIO SOCIAL.
En el Proyecto de Reggio hay una
apuesta por la Infancia que se hace imprescindible en un momento como el
momento actual.
( Distintos autores advierten
sobre el peligro que corremos: Elena Martín Artajo advierte de la “desaparición
de esta especie en peligro de extinción” ...
Otros, descubren en Reggio un
poco de esperanza: Bruner, profesor de la Universidad de Nueva York, hoy
ciudadano de Reggio, quedó admirado en los años 70 al conocer el Proyecto:
“ No estaba preparado
para lo que me encontré. Me admiró la imaginación ( como algo colectivo) y la
POSIBILIDAD de la Infancia”.)
Desde esta preocupación
compartida, desde este compromiso en defender la Educación de los más pequeños,
y a la vez desde la nueva realidad social que implica una demanda altísima de
plazas escolares para las primeras edades, se han planteado un Pacto por la
Educación que pueda dar respuesta a estas necesidades sin perder la
identidad de lo que defienden.
Surge así este Pacto como una
experiencia de cooperación entre lo público y lo privado a favor de la
infancia.
Pero CUIDADO: no es una
llamada a la privatización. Es un intento de coordinación, aprovechamiento de
recursos y control y evaluación también de todos los que estén implicados en la
educación de los más pequeños, sin eludir su interés en seguir ampliando la
oferta pública.
Hay algo
además que tienen claro: Un acuerdo supone un compromiso de varias partes para
encontrar la armonía, Implica también una renuncia: pero sólo si ésta es irrenunciable.
Allí, el pacto
se anticipa, se deja empapar por el Conflicto para buscar soluciones antes de
que no haya remedio, en el intento de primar los derechos del niño, el derecho
a la supervivencia de la Infancia.
Pero...
¿ Cómo
hacerlo?
La educación se plantea como
responsabilidad de todos los sectores.
Surge la INSTITUCIÓN bajo un
marco global
Centros Municipales.
Centros de gestión estatal.
Centros concertados con el
municipio.
Centros Privados.
Autonomía,
Identidad y Compromiso colectivo
Con un respeto absoluto por la
identidad de cada propuesta pero a las que se les van a exigir unos compromisos
(se recogen a modo de decálogo) empezando por un esfuerzo de difusión
pública y social:
El Servicio para la Infancia
tiene finalidad educativa, no asistencial o sanitaria.
La educación es un derecho del
niño y una responsabilidad de la Comunidad.
La escuela es un bien público, un
recurso de la Comunidad, no un bien privado del mercado.
El niño es un ser social y por
tanto es parte de la Sociedad.. Es una persona a la que hay que tener en
cuenta.
El niño está hecho de cien
lenguajes.
La educación tiene todas las
posibilidades para proponer diversidad y riqueza de situaciones y experiencias
porque el niño tiene todas las potencialidades y hay que atenderlas y
desarrollarlas.
La educación tiene un compromiso:
La educación, según se plantee, puede ser factor de cambio o de conservación,
puede ser instrumento de emancipación o de sumisión.
La educación ha de trabajar por
la cohesión social.
La educación tiene que trabajar
por la construcción de contenidos y valores que hagan a la persona más persona.
La educación tiene que impulsar
la democracia, la participación y el pluralismo.
Por todo ello el marco es éste:
apostar por la Educación como
factor de cambio, instrumento de liberación, de cohesión social y de
conocimiento, desde la experiencia democrática, participativa y pluralista..
Acuerdos y
compromisos:
Autonomía en los modelos de
centro, pero con compromiso por ese marco común.
Formación de los enseñantes.
Coordinación entre los centros
(Una coordinadora pedagógica para varios centros).
MODELOS DE GESTION
Nidi 0-3 Municipales Nidi 0-3
(13)
Spazio Bambini L’Oasi
Nidi 0-3 Concertadas (
Cooperativas... Agora ( familias)..) (13)
Escuelas de Infancia 3-6 (
Municipales) (18)
Centros Verdes para la Infancia (
0-3 En zonas agrícolas) (2)
Escuelas 3-6 concertadas (2)
Escuelas 3-6 Estatales (12)