Es pretén en aquest curs posar en contacte els mestres amb un sector de les noves tecnologies, com és el del disseny gràfic, de gran utilitat a l’escola. D’una banda, per a l’elaboració de materials curriculars amb una presentació formal que d’altra manera seria impossible de realitzar, i d’altra la possibilitat d’utilitzar els xiquets a partir de certa edat programes com el Corel Draw per a desenvolupar la seua expressió artística o iniciar-lo en el món del disseny gràfic.

MEMÒRIA:

El curset s’ha estructurat en cinc sessions totalment pràctiques, on a partir de la realització de diversos materials curriculars d’aplicació a diferents nivells escolars, els alumnes aprenien a utilitzar les ferramentes bàsiques del programa. Primer se’ls explicava a través del televisor els procediments per a realitzar distints treballs, i posteriorment els alumnes ho feien en el seu ordinador. En les darreres sessions, i donat que disposaven d’una base adquirida en els primers dies, se’ls ha proposat realitzar treballs a partir del que ja sabien.

Este treball, evidentment, s’haurà de continuar amb el treball personal i a l’escola de cadascun, perquè sinó al cap d’un temps, les tècniques apreses s’oblidaran.

VALORACIÓ:

Malgrat l’escasa assitència enguany d’alumnes al curset, açò d’altra banda ha permés una atenció més individualitzada a cada alumne i la progressió en el treball ha estat major. També és cert que es constata cada vegada més que els mestres que acudeixen al curs van tenint un major coneixement de l’ús de l’ordinador, i la transferència de coneixements d’un programa a altre es produeix amb prou facilitat, la qual cosa contribueix a este major avanç en la utilització del Corel Draw i les seus possibilitats.

Crec que els alumnes que hi han assistit han adquirit una bona base de coneixement del programa i de les seues possibilitats aplicatives a l’escola, per la qual cosa crec que poden continuar ampliant esta base si segueisen treballant amb este programa.

1.2. APOLOGÍA DE LA LECTURA: UN PLAER AMENAÇAT

OBJECTIUS ACONSEGUITS:

· Reflexionar sobre l’educació de la sensibilitat literària, un procés que s’ha de començar des de la família amb la Tradició Oral.

· Necessitat de posicionar-nos contra els dos grans monstres que entrebanquen el nostre procés lector/a:

- la quantitat de llibres de literatura que hi ha al mercat. El vencerem mitjançant la selecció: pocs llibres, però ben elegits.

- El temps, sempre la falta de temps per a llegir. El vencerem només si tenim ganes de llegir; si aconseguim que la lectura siga per a nosaltres una manera de ser.

· Aconseguir que la relació del nostre alumnat amb els llibres de literatura siga passional, contradictòria, descobridora, d’encanteri, d’acceptació de la frustració, mitjançant la posada en pràctica de les biblioteques d’aula amb llibres de literatura, amb un temps de lectura dins de l’aula, amb activitats motivadores, lúdiques que presenten els llibres que després es llegiran i amb la possibilitat de llegir en fora de l’aula, en casa, en altres espais.

· Adonar-nos que els bons llibres són complexos, com les persones,ens parlen de la complexitat de la vida; necessitat de sospitar dels llibres fàcils.Anirem a la recerca de llibres que ens facen dubtar allunyant-nos de les veritats absolutes.

· Treballar actituds en els lectors/es d’entregar-se al llibre, de rebre’l com una obra d’art.

CONTINGUT:

SESSIO PRIMERA.- LA FORMACIÓ DEL LECTOR/A: LA SELECCIÓ.

- Llegim el poema de Benedetti, Windows 98, del llibre “El mundo que respiro”.

- El llenguatge informàtic ens ha jugat una mala passada i ha imprimit un document en el que estan barrejades les idees sobre formació de lectores. Llegim el document i debatim per a seleccionar les idees amb les estem d’acord.

- Llegim en veu alta el mite del Laberint-Ariadna (“Metamorfosis” de Ovidio) i agafats del fil pugem cap al laberint dels llibres.

- Desxifrem l’enigma I “MÉS IGUAL A MILLOR” i debatim si estem d’acord amb ell.

- Treballar l’enigma II “Discernir els aliats d’Ariadna”, és a dir, quins són els aspectes que ajudaran a enriquir el nostre procés lector: llibres reivindicatius, llibres compensatoris, actitud de renúncia (no he de llegir-ho tot).

SESSIÓ SEGONA: EL LECTOR/A

- Treballem un document en el que hi ha escrites idees. Debat entre els assistents sobre aquestes idees i traure el tipus de lector/a que volem.

-Llegim parelles de llibres de literatura infantil que tracten el mateix tema, els comentem i treballem al respecte de la complexitat o facilitat de cada llibre.

Per eixemple

* parella 1: “Allà on viuen els monstres” i “El regal més bonic del món”

* parella 2: “Papa” i “Papaaa!”

SESSIÓ TERCERA: LITERATURA: PROJECTE ERÒTIC

- Llegim en veu alta lectures de llibres on trobem una relació amorosa.

- Anomenem el tipus de relació amorosa: fracàs, passió,..i escrivim en paper de colors a la pissarra.

- Comentem llibres que hem llegit i col.loquem els títols en la part que corresponga de la silueta que hi ha a la pissarra.

- Comentem en veu alta la relació que hem tingut amb eixos llibres: encanteri, contradicció, etc.

- Com que ja tenim diferents tipus de relacions amoroses, ara seleccionem les que volem que estiguen a les nostres escoles.

- Una vegada seleccionades, escrivim per parelles la poció màgica celestinesca que necessitaríem per a aconseguir una enriquida relació amorosa llibres- alumnat.

SESSIÓ QUARTA: LA LECTURA TRANSFORMADORA

SESSIÓ CINQUENA: CONCLUSIONS

- Sessió dedicada a confeccionar les conclusions dels aspectes sobre lectura, llibres i lectors/es treballat al llarg de la setmana.

- Temps per a valorar el treball del seminari.

- Lliurament dels documents teòrics, de la bibliografia i confecció de la carpeta amb el contingut del seminari.

METODOLOGIA desenrotllada ha seguit els passos:

- Estratègia per a donar un caràcter lúdic a l'activitat i millorar la predisposició dels assistents davant el treball: ambientació, lectura de textos, jocs simbòlics, tècniques literàries....

- Agrupats en equips xicotets han treballat els documents teòrics i literaris i han reflexionat sobre els aspectes damunt indicats.

- Posada en comú del treball de cada grup.

- Debat col.lectiu sobre les diferents opinions.

- Conclusions de cada sessió consensuades per tots i totes.

VALORACIÓ del Seminari d'enguany és positiva:

Per la creació d'un clima agradable, lúdic ha afavorit el grau d’interés i participació dels assistents en els diferents debats plantejats.

Per la possibilitat que ha oferit el seminari d’un temps per a gaudir de les lectures de llibres de Literatura infantil i d’adults, uns proposats pel Col.lectiu de Literatura i altres pels assistents mateixos.

Per les reflexions que han tingut els assistents i les assistentes que s’han adonat que treballar la literatura a l’escola passa per la seua actitud davant de la lectura, de la seua manera d’acostar-se a la literatura.

Per què pensem que la setmana ha estat plena també de tècniques, estratègies que, per una banda, suposen un recull per a després aplicar a l’escola, i per altra banda, tenen la intenció d’animar a llegir a tots i totes els que ens han escoltat

1.3. ENTRETENICIÈNCIA

PONENT: Rafael García Molina

Descripció de l’activitat:

Hem elaborat materials d’ús didàctic i lúdic que poden usar-se en les classes de ciències, en especial de física. També hem aprofitat materials ja elaborats (com joguets, articles de regal, etc.) per a trobar-los un ús científic (a més d’aquell per al qual van ser dissenyats originalment).

Metodologia utilitzada:

Cada dia dedicàvem una part del temps a construir artilugis amb materials casolans (tals com botelles de gasosa, llandes i palletes de refresc, fils, etc.), l’altra part del temps la dedicàvem a discutir l’ús didàctic d’allò que estàvem fent i també d’alguns objectes (globus, caixes de cartró, etc.) que ens dúiem de casa.

A més, comentàvem i intercanviàvem experiències sobre allò que fem o podem fer amb els nostres alumnes (de diferents nivells) i altres descreguts que pensen que les activitats científiques no poden ser divertides.

També hem recopilat una bibliografia bàsica que pot ser útil per a preparar noves activitats o ampliar-ne d’altres.

Objectius aconseguits:

Els que ja ho sabíem, hem confirmat que les activitats científiques poden ser tan divertides i sorprenents com qualsevol altra activitat (no volem assenyalar-ne cap...); això s’ha pogut comprovar en vore les cares de sorpresa d’alguns que posaven alguns del participants abans i després de realitzar les activitats. A més, hem aconseguit apòstols que a partir del curs es dedicaran a mostrar arreu del món (de moment, començaran per la seua família) allò que han aprés en el curs.

Valoració crítica:

Encara que hi ha hagut poca matriculació, la gent que s’ha apuntat s’ho ha passat d’allò més bé i, jo que sóc el mestre, també. Així és que ¿què voleu que critique d’un curs que m’agrada donar i que compta amb un alumnat d’allò més espavilat i actiu (encara que poc nombrós).

1.4. PER UN REENFOCAMENT GLOBAL DE LES CIÈNCIES DE LA NATURA

PONENT: Daniel Climent i Giner.

No s’ha realitzat

1.5. CURSO DE MÚSICA: MUSIGRAFíAS

PONENT: Juan Hernández Freixinós

Se ha pretendido imaginar y compartir códigos directos y accesibles al corazón de la música para el trabajo diario con los niños y para aquellos que no controlan la alfabetización convencional.

Hemos estado jugando con palotes. puntos, bucles, sierras, curvas de nivel de la geografía musical, "directocardiogramas" musicales, texturas, collages,, fondo y forma, armonía y melodía , como dictado directo, bailando con el lápiz sobre la hoja a medida que suena y pasa la música o preparando con retículas, pautas y otras redes para cazar música , "trampas" para descubrir" la sombra formal, las tripas de la armonía , la silueta melódica, el esqueleto rítmico ,el guiño de la expresión y los planos de la textura.

Dicho de otra manera: Aprender a escuchar para afectarnos, aprender a analizar para descubrir los parámetros que nos afectan y aprender a resumir en grafías elementales para representar, conservar y fotografiar la música que nos ha "tocado".

La metodología utilizada ha sido siempre la más práctica posible, la más vivida posible, la más consensuada posible. Y en cualquier caso siempre ha seguido este esquema:

1-Presentación de un "modelo" provocador

2- Análisis , discusión, pacto

3- Elaboración de una práctica a partir del modelo

Los objetivos conseguidos:

la provocación,

un modelo de trabajo minucioso y lento

una ventana abierta a otras pautas, otras posibilidades...

un deseo de elaborar un proyecto musical para el aula alejado de la esclavitud del libro

la convicción de tratar de manera natural los temas tabú e intratables de la armonía , y de la textura.

la promesa de desterrar de las aulas de música el aburrimiento.

la necesidad de priorizar en nuestra labor educativa el "como" por encima de "el qué".

Hemos trabajado muy a gusto a pesar del calor. El grupo reducido ha posibilitado cien ventajas de las que otras veces no habíamos disfrutado.

Hemos elaborado materiales en grupo . Hemos funcionado como un bienavenido grupo de brujos alrededor de la olla de las pócimas mágicas.

Leyenda de los temas trabajados

1-Kyrie-Mozart

2-Coro de los espíritus del aire -Daniel Purcell

3-La petite fille de la mer- Vangelis

4-Final-(Ave Mundi) Rodrigo Leao

5-Pizzicatto polka-Strauss

6-Signore delle cime-Trad alpina

7-Pie Iesu-Anton Lloyd Webwr

8-Concierto para trompeta-Telemann

9-Danza china- Cascanueces- Tchaikovski

10-Conc nº5 -Beeth. "Emperador"-Adagio

11-Troika-Trad.rusa

12-Galope de los payasos-Kabalevski

13-"Galope y relincho"Danza trad. europea_(Cortada)

14--"Galope y relincho"Danza trad. europea

15-"Lobo y cerditos" .Danza

16-Fanfarria y coro-Händel

17-La cabaña de Wallpoolle

18-Marcha sobre las ruinas de Atenas- Beethoven

19-Fondo,ritmo,melodía-New Age

20-Preludio de la Reina de las hadas-Purcell

21-Concierto para mandolina-Vivaldi- 2º mov.largo

22-"A mi la nota"-tema de Scott Joplin

23-Canción de taberna- "Venid muchachos" del Rey Arturo.H.Purcell

23-Humoresque-Dvorak

24-Concierto para trompeta de...(Epoca barroca)

25-Apasionata-versión sinf. Beeth.

1.6. ELS PROJECTES DE TREBALL: ESTRATÈGIA D’APRENENTATGE

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT.

El curs s’ha dissenyat basant-nos en que l’objectiu principal no és el coneixement d’un nou mètode per aplicar a l’aula, sinó un canvi d’actitud del professorat i l’alumnat vers el significat del que és aprendre, sobre el paper de l’escola avui, i sobre les relacions que s’estableixen entre alumnat, professorat i coneixement..

Els projectes esdevenen així una eina pel desenvolupament de l’autonomia, és a dir una estratègia per l’aprenentatge.

METODOLOGIA UTILITZADA

La metodologia utilitzada en conseqüència és la reflexió a partir de la informació donada a les exposicions de la ponent, als documents llegits, als comentaris dels participants sobre les seves experiències dins l’aula, etc. intentant sempre relacionar el marc teòric i la seva implicació a la pràctica a l’aula.

Aquesta metodologia no és possible si no s’estableix una dinàmica participativa i de debat.

OBJECTIUS ACONSEGUITS

A la programació inicial del curs es predissenyaren els següents objectius:

Analitzar el significat de la concepció constructiva de l’aprenentatge.
Reflexionar sobre la intervenció educativa
Valorar els projectes de treball com estratègia d’aprenentatge

Els objectius han estat el motor de treball i per tant constantment en fem referència.

Crec que tots els assistents han pogut trobar en el curs una ocasió per replantejar-se la seva tasca, des de la perspectiva dels objectius proposats.

Hem de tenir present que, donada l’amplitud dels objectius i de que un canvi d’actitud és un aprenentatge lent i complex, podem dir que en aquest curs just hem volgut començar o continuar el desenvolupament de cada professor, essent-ne conscient de que cada participant tenia un nivell diferent d’experiència i coneixements, i que el procés d’aprenentatge es continuarà a situacions posteriors com són la reflexió sobre el treball en el dia a dia a l’aula, comentaris i debats amb altres membres del professorat, altres cursos de formació.

VALORACIÓ CRÍTICA

Com a la majoria dels cursos ens ha mancat temps. La temàtica és molt ampla i erem conscients que en una setmana just es pot encetar el tema, donant-lo a conèixer, creant-ne curiositat, desenvolupar desig de continuar aprenent sobre el tema i de treballar-ho a les aules.

Encara així el temps en el darrers dies ens ha estat insuficient per a cobrir els objectius que ens havíem marcat.

La dinàmica de reflexió i debat no és una dinàmica fàcil, i manco en l’estiu quan el cansament pel curs passat i la calor comencen a fer-se notar.

Però la participació oberta, sincera i activa del professorat assistent ha fet de la dinàmica un element enriquidor per a tots.

1.7. ARTE CONTEMPORÁNEO Y EXPRESIÓN CORPORAL

1.- DESCRIPCIO DE L’ACTIVITAT

Se presentó el Curso a los asistentes.Se expuso brevemente las principales ideas,metodología,materiales,...etc.

El punto básico era:una educación por el Arte.

De ahí que las actividades que se desarrollarían se basarían en una aproximación al conocimiento de nuestro cuerpo precisamente para estar en mejores condiciones para poder ver una obra de Arte.

Expuestos unos puntos teóricos fundamentales,se pasaba a la parte práctica y de análisis de obras de Arte.

2.- METODOLOGÍA

Lo que se desarrolló cada día fueron los siguientes puntos:

1)Breve teoría sobre estos aspectos:

La forma

La línea y la proporción

El color y texturas

La luz

Espacio y composición

2)Individual y en grupo a partir de la expresión corporal se trabajaban estos aspectos citados.Se empleaban diferentes materiales para lograr la comprensión de estos aspectos.Una metodología muy participativa y dinámica.

3)Se analizaban una serie de obras de diferentes artistas.

3.- OBJECTIUS

Muy pocos.

1)Ver y mirar las cosas (una flor, un bote de coca cola, una escultura, un cuadro, etc)de otra manera. Mirar las obras de arte en voz alta.

2)Si mirar es mirarse, tenemos derecho al placer de mirar.

4.- VALORACIO CRITICA

Nos falta una educación estética de la vida. Una educación por el Arte.

Nos falta recrear la cultura en la escuela, y no sólo transmitirla o imponerla.

En una sociedad de mercado, los resultados académicos como las obras de arte, se convierten en mercancías, que se valoran aquí y ahora, aunque sean sólo apariencias y escondan un enorme vacío. Correr y correr para no llegar a la satisfacción del saber y del ser; propugnamos “perder el tiempo” para encontrar la belleza de los lugares del camino.

Necesitamos que se entremezclen el espacio y el tiempo sensorial con el espacio y el tiempo reflexivo: es decir, contemplar y mirar con atención todas las cosas.

Juan Fernández Cursach

1.8. MATEMÀTIQUES A L’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA

PONENT: Grup Xucurruc del MRP Escola d’Estiu Marina-Safor.

1- DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT.

La temàtica tractada en aquest curs ha tingut un caràcter prou general i s’han tractat diversos aspectes de la matemàtica a l’educació Infantil i per aquest motiu cada sessió ha sigut diferent. Però tampoc hem volgut que els assistents tingueren la impressió de què aquest enfocament matemàtic finalitza a Infantil, i per aquest motiu, l’última sessió s’ha dedicat a veure com té una continuïtat a Primària.

Cada sessió s’ha dedicat en concret a desenvolupar els següents aspectes:

1 Sessió, dilluns 2 de juliol, impartida per Empar Escrivà i Liliana Carbó:

La formació dintre de grups estables de treball: presentació del grup Xucurruc, recerques portades a fi, materials confeccionats: Llibret d’hàbits, l’agenda de la Prime, El llibre de l’estiu.

Introducció teòrica sobre la matemàtica constructivista: perquè una matemàtica alternativa a la tradicional, l’enfocament epistemològic, les fonts de coneixement matemàtic, l’anàlisi del currículum des d’una perspectiva tradicional i plantejaments alternatius.

El treball de la geometria a partir dels jocs de construcció: diferents tipus de materials, com interactua i evoluciona l’alumnat en l’activitat pràctica i en les seues representacions. La geometria de l'entorn: formes geomètriques que hi trobem en un recorregut matemàtic i la seua representació.

2 sessió, dimarts 3 de juliol, impartida per Maribel Prats i Mercé Malonda:

L’organització de la classe: quins aspectes de la matemàtica treballem de forma globalitzada a partir de les activitats organitzatives i les rutines: les llistes, l’assistència a classe, l’oratge, les temperatures, la mesura del pas del temps: el calendari, els dies de la setmana i els mesos de l’any.

La matemàtica a la classe de 3 anys: com introduir a l’alumnat de 1r d’Infantil en món de la representació simbòlica a partir de la numeració dels seus domicilis, com comprenen l’ús d’aquests signes, la seua funcionalitat social.

3 sessió, dimecres 4 de Juliol, impartida per Mª José Garcia i Pascual Gadea:

L’adquisició del número: els números no aprofiten sols per a calcular, com s’interpreta i es comprèn la numeració dintre del nostre àmbit cultural i social, on hi ha números i la seua utilitat des de la perspectiva infantil, treball a partir de textos numèrics, la seua lectura i interpretació.

Els jocs de taula: mostres de diferents jocs confeccionats pel professorat, a partir del qual l’alumnat pot elaborar idees sobre la numeració i les quantitats.

4 sessió, dijous 5 de juliol, impartit per Teresa Colomar i Vicent Gràcia:

L’estadística: la utilització de la numeració dintre d’un context qualitatiu, els números que ens aprofiten per a explicar com són les coses, els fenòmens que ocorren al nostre voltant, interpretació de gràfics. El treball a partir de situacions quotidianes: l’oratge que ha fet en un període determinat, l’assistència a classe de l’alumnat, les temperatures del mes, les dents que ens han caigut o les malalties que hem patit.

5 Sessió , divendres 6 de juliol., conferència impartida per Batiste Malonda:

La continuació a Primària: l’alumnat de Primària continua construint aprenentatges matemàtics a partir de la pràctica i la reflexió en situacions quotidianes, que són funcional i significatives de forma intrínseca. El punt de partida és sempre les idees infantils que s’elaboren des de la realitat viscuda, idees que són després compartides entre tots i totes: com resolguem problemes i calculem al voltant d’una acampada, en el nivell de 2n de Primària: quants diners ha costat el que hem comprat, quants diners hem posat cadascú, que ha sobrat en total, que li hem de tornar a cadascú.

2- METODOLOGIA UTILITZADA.

Bàsicament ha consistit en una exposició oral de les recerques realitzades, recolzada amb transparències, a partir de les quals hem mostrat les activitats concretes que realitza l’alumnat al voltant del tema tractat i un intercanvi de preguntes i aclariments entre els ponents i dels assistents.

3- OBJECTIUS ACONSEGUITS.

Hem mostrat un altra forma d’entendre la matemàtica que no es basa en llibres de text, que parteix de les coses viscudes pels xiquets si xiquetes, que té en compte els seus interessos i la seua necessitat de comprendre el món en el qual viuen.

Hem fet una reflexió sobre on hi ha matemàtica en la vida quotidiana i com açò pot ser utilitzar per a construir aprenentatges matemàtics útils, des d’una vessant orientada a la comprensió.

Hem partit d’un plantejament sense perjudicis sobre els continguts matemàtics que treballem, obert i flexible, sense posar topes ni en la numeració ni en els aspectes matemàtics abordats (l’important no és el que fem, sinó el significat que té per als xiques i les xiquetes).

4- LA VALORACIÓ CRÍTICA.

La intenció d’aquest curs ha sigut donar una ullada a una matemàtica alternativa a la tradicional. El tema és molt ampli i el temps que hem tingut, pensem que no es podia fer més que plantejar pinzellades de com abordar els diferents continguts curriculars des d’un altra òptica, plantejar-los dubtes sobre l’enfocament tradicional que la majoria està fent a les aules.

En general els assistents s’han mostrat molt interessats en els aspectes organitzatius i pràctics, menys en les idees i la teoria que sustenta les recerques presentades.

En el seu conjunt, la valoració és positiva perquè, cal introduir la incertesa sobre el que s’està fent per a començar cercar vies alternatives innovadores.

1.9. EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO

PONENT: Paco Cascón Soriano

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Se trataba de acercarnos a una dimensión positiva y pedagógica del conflicto, y plantear diversas herramientas para intervenir en ellos. Los temas tratados han sido:

A. ¿Qué es bueno saber sobre el conflicto? Conceptos básicos:

1. Perspectiva positiva del conflicto

2. El conflicto como proceso. Conflicto versus violencia y diferentes tipos de situaciones: pseudoconflicto, conflicto latente,...

3. Actitudes ante el conflicto

B. Formas de intervenir pedagógicamente en el conflicto (Educar en el conflicto):

1. La provención (proveer de un conjunto de capacidades, habilidades y estrategias para enfrentar los conflictos cuando apenas están iniciándose): creación de grupo, aprecio, comunicación efectiva, toma de decisiones por consenso y cooperación.

2. Análisis y negociación de conflictos: aspectos a tener en cuenta a la hora de analizar e intervenir en los conflictos. Elementos relacionados con las personas, con el problema y con el proceso (la forma de abordarlo).

3. Intervenir como tercera parte: la mediación. Mediación entre iguales y mediación de adultos.

C. Bibliografía y recursos

METODOLOGÍA:

Al tratarse de un seminario la metodología ha sido fundamentalmente expositiva, con reparto de materiales y preguntas/respuestas. En algunos temas se han realizado algunos ejercicios prácticos y trabajo de grupos.

OBJETIVOS CONSEGUIDOS:

Hemos logrado desarrollar todos los contenidos, estableciendo un código común en cuanto a conceptos básicos sobre esta temática, revisando las propias actitudes y comportamientos del propio profesorado y pasando revista a todos los componentes de lo que sería un programa para educar en y para el conflicto tanto en primaria como en secundaria.

VALORACIÓN:

El grupo ha tenido en todo momento en una actitud muy participativa y muy interesada. Es un tema muy complejo y largo, pero creo que hemos conseguido establecer unas bases importantes de todo lo que sería un trabajo en este sentido. Evidentemente es el inicio de un trabajo que, incluso con más tiempo, es inagotable.

2. AULES-DEBAT

2.1. EL PLAN HIDROLÓGICO NACIONAL Y EL USO RACIONAL DEL AGUA

Coordina: Pedro Arrojo Agudo

Dpto. de Análisis Económico

Universidad de zaragoza

Resumen

El modelo de gestión de aguas vigente es herencia del modelo regeneracionista de finales del XIX principios del XX. Expresión de dicho modelo, el estructuralismo costista, bajo el lema despensa y escuela, desarrolla con éxito una estrategia “de oferta” en base a la financiación y subvención pública masiva de la gran obra hidráulica., siguiendo un paralelismo histórico interesante respecto al caso norteamericano, liderado en este caso por los mormones ilustrados. Este paralelismo histórico permite extraer interesantes enseñanzas de la experiencia norteamericana que se analiza en la ponencia. A finales de los 60 el modelo estructuralista entra en crisis en EEUU bajo una creciente crítica económica, que más tarde se cerraría a mediados de los 70 con la crítica ambientalista. A mediados de los ochenta, se puede afirmar que la época de construcción de grandes presas y trasvases toca a su fin en EEUU, pasándose, de la estrategia de oferta en base al hormigón subvencionado, a estrategias de gestión de la demanda (ahorro-eficiencia) y conservación de la salud de los ecosistemas hídricos.

En España la larga dictadura franquista paralizó toda tendencia crítica, profundizando los procesos de burocratización e incluso corrupción que incluso en EEUU se habían producido (“Pork Barrel”). La posterior transición democrática tendría otras prioridades demorándose el pertinente debate, que ya en los 80 era necesario. La nueva Ley de Aguas en 1985 abriría tímidamente este proceso de reforma, si bien no sería hasta 1994, con la presentación del Anteproyecto de Plan Hidrológico Nacional, cuando se abriría un debate técnico y social de cierta envergadura en el que todavía nos estamos moviendo.

La Directiva Marco de Aguas, vigente en la U.E. desde Diciembre del 2000, supone el giro definitivo en el camino que EEUU tomó hace ya un cuarto de siglo, pudiéndose resumir en tres puntos las referencias esenciales de este cambio.

a) Un nuevo enfoque de racionalidad económica en materia de gestión de aguas basado en la asunción del principio de recuperación íntegra de costes (full cost recovery) y en la incorporación del valor de oportunidad a los precios en las zonas en donde existan situaciones de escasez.

b) Asunción del objetivo de recuperación del buen estado ecológico de ríos y humedales, incorporando parámetros biológicos a los tradicionales FICI-químicos en la valoración de la calidad de las aguas.

c) Integración de deltas, litorales y estuarios en la gestión de cuencas, asumiendo la preservación de los ricos ecosistemas que en estas zonas existen, incluyendo las trascendentales funciones de los ríos en las pesquerías marinas y las arenas costeras.

Desde estas nuevas referencias, el simple análisis económico coste-beneficio, aplicado a los proyectos de grandes presas y trasvases de la actual planificación hidráulica, ofrece balances espectacularmente negativos que demuestran hasta qué punto en España, al igual que en EEUU, el desarrollado proceso de construcción de grandes infraestructuras hidráulicas (somos el país del mundo líder en presas por habitante y por kilómetro cuadrado) ha llevado el proceso natural de crecimiento de los costes marginales a niveles muy superiores al de los beneficios marginales (decrecientes) esperables.

La incorporación del valor de oportunidad (o de escasez) a los precios o tarifas del agua, propuesto por la Directiva, disuelve conceptualmente en inconsistente concepto de “Déficit Estructural”, ligado a un degradado concepto de demanda, cuyo sentido económico riguroso es preciso recuperar.

Más allá de esta necesaria reconceptualización de términos tan básicos, el agua debe de ser valorada no sólo en su aspecto económico-productivo, sino también en sus funciones socioambientales. Por ello el trabajo propone, no sólo pasar de la mitificación productivista al rigor de la racionalidad económica, sino asumir la conceptualización del agua como activo ecosocial, en donde la raiz “eco” recoge tanto el valor de las utilidades económicas, sino también las ecológicas.

En relación con esta perspectiva, la Directiva Marco asume un enfoque sumamente exigente en materia ambiental, tal y como apuntan el segundo y tercer punto antes señalados.

El Plan Hidrológico Nacional, recientemente aprobado en las Cortes, sin embargo, lejos de asumir estos nuevos enfoques y objetivos, supone una acelerada e irresponsable huida hacia adelante, acelerando planes basados en las viejas estrategias de oferta subvencionada. Resumiremos en los siguientes puntos los aspectos más relevantes de esta política de hechos consumados desarrollada apresuradamente bajo el lema del “rápido, rápido, ahora o nunca...” que nos anticipó hace meses el Sr.Cañete.

a) Se elude la necesaria flexibilización del modelo de planificación, que debería evolucionar hacia enfoques más modulares y participativos siguiendo el ejemplo norteamericano.

b) Se elude igualmente la necesaria revisión y actualización del concepto de “interés general” reconduciéndolo a la coherencia del Desarrollo Sostenible.

c) La inconsistencia conceptual del concepto de “excedente”, aplicado a la cuenca del Ebro, entra en flagrante contradicción con los datos y estudios existentes sobre el delta del Ebro y su grave proceso de deterioro (subsidencia, salinización, eutrofización...).

d) Se intentan salvar los graves problemas previsibles derivados del proceso de Cambio Climático, quebrando las bases metodológicas de las técnicas prospectivas y reduciendo el escenario de tales cambios a tan sólo 20 años.

e) Respecto al llamado “déficit estructural” del litoral mediterráneo, se elude un análisis serio de las causas y dinámicas subyacentes, ignorando las claves especulativas y de desgobierno que alientan el modelo de desarrollo insostenible vigente. En definitiva se evita asumir criterios de ordenación territorial coherentes con la perspectiva del Desarrollo Sostenible.

f) El PHN rehuye analizar la expectativa derivada de la legalización de los mercados de derechos concesionales de aguas públicas, introducida por la Reforma de la Ley de Aguas impuesta en la anterior legislatura. En este caso la combinación de la masiva subvención pública de los trasvases, junto al descontrol de derechos concesionales y de explotación privada de acuíferos existente, garantiza un escenario sumamente favorable al desarrollo de fenómenos especulativos que sin duda activarán la espiral de demandas.

g) En la memoria económica, el análisis coste-beneficio presentado supone un escandaloso ejemplo de prevaricación técnica, por cuanto falsea y cambia conceptos y metodologías básicas para obtener un balance positivo que, de hacerse con rigor, desemboca en pérdidas netas que se sitúan en el entorno de los 500.000 millones de pesetas. Desde un análisis riguroso de costes, distribuidos, como es de rigor, a lo largo de los diversos tramos, el metro cúbico en Murcia o Almería no bajaría de las 150 pts/m3; es decir en torno al doble de lo que cuesta hoy la desalación de aguas marinas y cinco veces superior a lo que se está pagando de hecho en media en los mercados legales de aguas privadas (subterráneas): entre 20 y 30 pts/m3.

h) El PHN elude analizar y valorar la cuestión clave de la calidad. De hecho los caudales trasvasables están caracterizado como de mala calidad al recoger el drenaje de una cuenca como la del Ebro sumamente salina y tras un alto nivel de uso (retornos contaminados) tanto en la agricultura, como en la industria y en usos urbanos. La simple consideración de costes de depuración para usos urbanos (se supone que cuando menos el 45% de los caudales) debería llevar a considerar entre 30 y 50 pts/m3 por costes de depuración de los altos contenidos salinos de tales caudales.

d) Los impactos sociales son ignorados. El plan en concreto exige la construcción de nuevas grandes presas, especialmente en el Pirineo Central, con la inundación de pueblos y valles que se oponen con rotundidad (Huelga General el pasado 25 Octubre en el Pirineo Aragonés). Por otro lado la oposición social en el Delta del Ebro es igualmente unánime ante los graves impactos que estos trasvases tendrían en esta comarca (50.000 habitantes).

Ante esta situación, y un balance final, la ponencia concluye demandando un giro en materia de gestión de aguas hacia eso que se ha venido en llamar la Nueva Cultura del Agua, que sitetiza en varios puntos:

1- Afianzar el dominio público y el respeto a los límites de sostenibilidad desde un nuevo enfoque del llamado “Interés General”.

2- Actualizar el sistema concesional y desarrollar una profunda reforma institucional

3- Asumir nuevos criterios de racionalidad económica en política tarifaria.

4- Flexibilizar el sistema concesional mediante mercados regulados, como los Bancos de Aguas de California.

5- Diseñar e implantar un modelo de ordenación territorial y urbanística coherente con el Desarrollo Sostenible desde las perspectivas cambio climático en curso.

Priorizar rigurosamente opciones en el abanico de nuevas alternativas de oferta, desde criterios serios de minimización de costes económicos, sociales y ambientales.

2.2. LUCES Y SOMBRAS EN LA APLICACIÓN DE LA ESO

Ponent: Julio Rogero. Paper

2.3. LA POLÍTICA EDUCATIVA AL PAÍS VALENCIÀ

Taula rodona

2.4. LA CONTRAREFORMA EDUCATIVA

Ponent: Albert Sansano Estradera

DAVANT LA CONTRA-REFORMA DEL PARTIDO POPULAR

Albert Sansano Estradera

Si introdueixes una granota en un perol amb aigua bollint, la granota reaccionarà botant del perol i salvant així la seua vida. Si, en canvi, introdueixes la granota en un perol simplement amb aigua i vas calfant-la lentament fins arribar al punt d’ebullició la granota morirà sense remei

Tota la geografia dels sistemes educatius europeus, amb estructures molt diverses, conté convulsions i crisis internes producte dels canvis socials, econòmics i tecnològics en els que tots estem inmersos. A més a més d’aquestes preocupacions el sistema educatiu espanyol té peculiaritats en aquest context que el fan encara més vulnerable als atacs i alarmismes: l’extensió de la obligatorietat als 16 amb un dèficit greu de recursos materials i humans amb el desplegament d’un sistema, el sistema previst a la LOGSE, sense modificar i millorar les condicions de treball del professorat i l’ambient educatiu.

No és la primera vegada que quan se intenten escometre reformes que pretenen estendre el sistema escolar a sectors socials que han estat marginats de la educació, sorgisquen veus que expressen els seus temors sobre el seu deterioració. Ja la entrada de les classes populars a les escoles va despertar el temor dels més rancis conservadors sobre possibles revolucions socials: els treballadors llegits segur que reclamarien coses"impossibles".

És curiós el prompte que se ha oblidat el discurs que assemblava compartit per els sectors progressistes. Llavors no hi havia fissures al pensar que la doble via a partir dels 14 anys de edat, la de la Formació Professional (FP) i la del Batxillerat Unificat i Polivalent (BUP), era inadequada per a formar professionalment la mà de obra que el nivell de desenrotllament necessitava.

És curiós vore també com a anys abans, amb la Llei General de Educació de 1970, al intentar implantar amb idees semblants la escolarització dels xiquets i xiquetes en un sistema comú fins a els catorze anys, els temors per el deterioració del nivell van tindre pareguda expressió a la actual. Els dits temors partien de els qui fins eixe moment arreplegaven a la població selecta des de els deu anys per a cursar el Batxillerat. Recordem com llavors els temors anaven dirigits cap a la suposada incapacitat de eixos estranys professors que s'anaven a ocupar d'eixe tram.

No obstant això, la reforma de la L.G.E. va contribuir encara més a l'especialització en la impartició o transmissió de continguts. Els responsables polítics d'aquell llavors no van aprofitar l'oportunitat històrica del que pretenia ser la primera reforma educativa de naturalesa comprensiva per a involucrar en ella al professorat millor qualificat i menys contaminat per la ideologia dominant. Simplement es va assignar al professorat de Primària els cursos d'obligatorietat afegida i es va configurar el paradís del B.U.P. i, sobretot, del C.O.U.

Anys mas tard, que amb la implantació de la Reforma, els fracassats de l'EGB, més els expulsats de la doble via, junt amb els alumnes amb suspensos en el BUP, ens els havíem de trobar a tots junts en un sistema no reformat qualitativament i amb uns professors poc proclius, en general, a pensar la seua funció il·lustradora en termes socials, és a dir com a educadors de què existix per a elevar-ho i no com a seleccionadors de què, per la circumstància que siga, ja estan o van destinats a les altures.

Ara tot el professorat de Secundària (i no sols el de FP) s'enfrontava amb la realitat social, amb la diversitat de tipus humans, amb les diferències socials.

Unes diferències que en realitat el que solen ocultar són desigualtats socials (encara que la política conservadora ens les disfresse de diferències conductuals o d'aprenentatge) . I és ací on apareix la nostra presa de decisions. Davant d'aquelles podrem exhibir les interpretacions que vullguem; davant d'estes només cap estar a favor d'un poc de major igualtat o ser còmplices amb la mala situació de què estan en inferioritat de condicions, que són els mateixos de sempre.

Però anem a la situació actual. El Ministeri va presentar, després de mesos de filtracions i rumors, canvis importants en els temaris de Secundària Obligatòria i Batxillerat. Una característica comuna a aquestos canvis és la gran condensació de continguts obviant un tret bàsic del nou sistema educatiu: el curículum obert i flexible. Analitzem alguns dels seus aspectes:.

Atés que els intents de qualificar la deterioració que diuen que provoca la LOGSE han sigut inútils i que l'estadística es resistix a donar la raó als crítics de la reforma, la ministra a hagut de recórrer a referències de brotxa grossa ( "he sentit l'opinió de col·lectius ..." ) i explotar amb habilitat els arguments mas ximple (es necessiten mas hores per a deprendre a millorar les matemàtiques i el llenguatge

En la pràctica la ministra, ni ha consultat a entitats pres ni a experts en el tema. Els treballs han sigut elaborats per grups de persones elegides segons criteris ocults i mantingudes en l'anonimat per decisió ministerial..

No podem posar en dubte que hi ha problemes. Sempre denunciem que es necessitaven mitjans i temps per a canviar el pensament, els estratègies i els pràctiques dels qui van a enfrontar-se amb una realitat educativa molt diferent de la que tenien.

Perquè els que siguen desiguals puguen igualar-se, ningú no dubte que és necessària la diversificació curricular, atencions desiguals, mas recursos humans i materials, espais, ... però que falla, el model o la forma de desenrotllar-ho, en la que cap demanar responsabilitats als qui els tenen?

El Govern ha negociat poc i amb criteris molt selectius. Els únics que han pogut dir esta boca és meua han sigut una diputada del PSOE, Amparo Valcarcel; un altre de CiU, Ignacio Guardans, i el viceconseller basc d'Educació, Alfonso Unceta (que no és membre del PNV, acuradament exclòs). La resta dels partits, Executius autonòmics, associacions professionals i entitats científiques s'han quedat a vore-les vindre.

El dit procés ha estat contaminat per l'objectiu impost per Aznar de marcar distàncies amb els nacionalistes amb fins electorals immediats ( al País Basc) i a mitjà termini (en la resta del país). Sobre els supòsits abusos autonòmics en educació, per molt que ocasionalment existisquen, és fàcil fer demagògia.

La ministra ha arribat a l'extrem de no convocar els consellers d'Educació reunits en la Conferència Sectorial, el principal òrgan de coordinació educativa, per al que va comptar amb la plena ajuda del PSOE. En el seu lloc va reunir a la Comissió d'Educació, una espècie de subconferència amb viceconsellers i directors generals.

Com a colofó, del Castillo va prohibir als representants polítics que van acudir al ministeri a conéixer les propostes que es portaren còpies. Eixa curiosa manera d'entendre el consens va impedir que els documents foren analitzats pels experts de les diverses administracions.

I evidentment, una altra vegada sense consultar al professorat

Els últims que s'enterem dels canvis, després dels periodístes, dels polítics i, com no, dels grans editorials, han estat els professors i professores. Molt democràtic que els mes afectats assabenten per alguns diaris del futur temari Magnífic

Pràcticament totes les opinions de les associacions didàctiques consultades apunten a remarcar l'aroma a antic dels temaris i l'excessiva sobrecàrrega de continguts.

Així, l'executiu basc destaca l'existència d'una hiperinflació del 1.700% en els continguts mínims dins d'un marc horari estable, la qual cosa "és la millor invitació a l'incompliment per part dels professors i els centres".

En la mateixa línia apunta l'Associació Estatal de Professors de Dibuix i Arts Plàstiques de secundària, a l'asegurar que "és impossible que una assignatura s'impartisca amb un mínim de serietat didàctica si només es disposa d'una hora de classe a la setmana" o l'Associació Espanyola del Professorat de Geografia i Història, qui assenyala que com a conseqüència d'imposar un temari tan ampli és que "es passarà de puntetes pels temes i no es donaran tan bé com seria desitjable". Des d'esta associació es critica també l'excés de cronologia, diu que "és un sistema molt tancat, que permet molt poques possibilitats didàctiques al professor".

I és que metodòlogicament les propostes també són contestades, uns la consideren una "tornada arrere" atés que es torna a un model més centralitzat en el que "el professor té cada vegada menys llibertat". Es critica com s'han presentat uns temaris "incoherents" al camp de les ciències, amb continguts "antiquats" en la geologia de batxillerat o les matemàtiques d'educació secundària obligatòria, o amb un segon curs d'eso de geologia "més complex i abstracte" que el curs superior.

El pla mancava d'assignació pressupostària fins que la pressió dels negociadors va fer rectificar la ministra . Al final el govern informà de que destinarà 11.500 milions de pessetes a finançar la reforma de la secundària en tot Espanya en els pròxims quatre anys. D'esta quantitat, 9.235 milions d'Iran destinats a costejar l'augment d'una hora de llengua i una altra de matemàtiques en l'ESO i una de filosofia en el batxillerat. El ministeri destinarà els altres 2.265 milions per a subvencionar l'ampliació de l'oferta de grec, cultura clàssica i dibuix tècnic en el batxillerat.

Aquestes quantitats s’allunyen en principi dels càlculs fets per les comunitats autònomes no governades PEL PP. Alguna cosa més de 16.000 milions de pessetes és la xifra provisional a falta que altres humit comunitats facen també els seus comptes. Sorprenentment, entre els qui fan els comptes destacava la Generalitat Valenciana que una vegada més disposats a oferir noves glòries a Espanya calculava menys del que anava mas tard a oferir el Govern Central.

Per la seua banda, tímidament els socialistes només feien públic el trobar a faltar el finançament de la tecnologia i una quantia per a posar en marxa un pla de lectura. Uns moviments interns dies mas tard els va fer mantindre una posició més crítica.

I atenció !! , açò és només el principi.

La ministra ja ens ha indicat que esta reforma "s'inserix en un projecte global de millores del sistema educatiu" en el que estaran també inclosos els futurs canvis de la formació professional i la futura llei de qualitat, amb la que el ministeri reformarà les tres lleis educatives no universitàries, LOGSE, LODE i LOPEG. Ademés, Pilar del Castillo va assegurar que "es mantindrà el clima de diàleg i de franquesa amb les forces polítiques i les comunitats". O siga, que a preparar-se. No oblidem, que eixa nova ofensiva legislativa, que finalitzarà abans de sis mesos, es farà per a modificar tot allò que per ser Llei Orgànica no s'ha pogut fer ara: modificar en profunditat del currículum i les competències autonòmiques, acabar amb la comprensivitat, i per tant de separar l'alumnat segons el seu rendiment, restaurant els itineraris formatius, etc.

els sectors socials progressistes (associacions de pares i mares, estudiants, etc) no podem abaixar la guàrdia. Les mobilitzacions dels últims dies ens han de donar ànims per a continuar impulsant les Plataformes per l'Ensenyament Públic a través del debat no sols de les necessitats quantitatives, sinó també i sobretot de les qualitatives.

El nostre model sindical està basat en la comprensivitat, ja que com a sindicat de classe considerem que evitant la selecció primerenca i prolongant el tronc comú fins als setze anys l'escola exercirà millor un paper compensatori i s'igualaran - en la mesura de les possibles oportunitats de les persones privilegiades i de les desfavorides.

Encara que des de molts sectors s'està qüestionant el model comprensiu, pensem que la crisi no afecta als seus principis sinó a la forma concreta que han de configurar-se estos principis perquè l'escola comprensiva aconseguisca els objectius que es proposa.

Per a això, considera convenient incidir en els següents aspectes:

Necessitat que tots els centres, tant públics com a privats concertats complisquen la legislació vigent i reben el % de població desfavorida que els correspon. Per a això, exigim presencia sindical en les comissions d'escolarització i la possibilitat d'accedir a les dades de sol·licitud de matrícula, admesos i exclosos de tots els centres en qualsevol moment de l'any.

Eliminar del barem per a l'accés als centres públics el criteri de renda.

Exigim que s'acabe amb les adscripcions múltiples dels centres de primària a centres de secundària, i que l'ESO es curse completa en el mateix centre.

Urgix donar una solució al fet evident que no tot l'alumnat deprén amb la mateixa facilitat ni de la mateixa forma, ni està igualment motivats per a estudiar. Considerem que han de contemplar-se els següents aspectes:

Agrupament heterogeni recolzat per programes seriosos de diversificació curricular, que es realitzen de forma flexible mentre persistisquen les necessitats que els van originar, per a això és necessari un considerable increment dels recursos humans i materials.

Incrementar el nombre d'optatives, exigint que responguen a assegurar els interessos plurals de l'alumnat i a oferir distints nivells de complexitat. Per a això podrien oferir-se com optatives reforços instrumentals o matèries amb distint grau de dificultat.

Potenciar la labor tutorial del professorat, imprescindible per a detectar les necessitats de l'alumnat i per a exercir la funció orientadora.

Necessitat de plantejar-se nous models didàctics i de reflexionar sobre la fonamentació disciplinar de les matèries.

La Junta d'avaluació haurà d'establir clarament els criteris de promoció i ha de tindre autonomia per a decidir sobre la promoció de l'alumnat.

Quan existisquen repeticions han d'oferir-se sistemàticament mesures de recuperació i suport a l'alumnat.

És necessari mantindre l'estructura de cicle. No són les repeticions, sinó les mesures de suport les que permeten progressar a l'alumnat dins del cicle.

És necessari que existisquen normes de convivència aprovades democràticament per tota la comunitat educativa, que han de complir-se i en les que s'elimine al màxim la burocratització.

En moltes ocasions este problema desborda al professorat i és necessari dotar als centres de més personal especialitzat a treballar amb adolescents conflictius com a assistents socials o educadors de carrer. El sistema escolar, amb el suport d'estos professionals, i de tota la societat, ha de dissenyar activitats per a socialitzar a l'alumnat en el món educatiu i en la cultura escolar.

Respecte als objectors escolars, poc pot fer el sistema educatiu, excepte la creació de grups adaptats als seus interessos i possibilitats

Increment dels pressupostos dedicats a formació del professorat, esta ha de realitzar-se en horari lectiu. Recuperació dels models de formació en l'acció (formació en centres, preparació de materials,etc) que es van desenrotllar en els primers moments dels CEPs

Control democràtic dels plans de formació per a poder-los lligar les necessitats reals de les zones i centres.

Equiparar la funció tutorial a les direccions de Departament.

Augmentar la formació didàctica del professorat de secundària, incidint especialment en l'atenció a la diversitat.

Rebutgem les propostes de modificacions curriculars realitzades pel MECD. Tant per la seua sobrecàrrega de continguts com el caràcter antiquat dels mateixos

Considerem que el currículum actual és mas adequat, i denunciem l'increment d'hores lectives en algunes àrees, ja que no variarà el panorama educatiu ni aconseguirà que els alumnes abasten major competència en estes àrea, sinó que açò suposa el sacrifici d'altres àrees que considerem fonamentals per al desenrotllament integral de la persona.

2.5. CONVIURE AMB EL CONFLICTE

Ponent: Elida Luparia Lesenne.

Marco del análisis:

Sostendremos que:

· El pasaje adolescente, necesita vivir el conflicto, el combate, porque es fundante y constituyente.

· Es un conflicto necesario, ineludible, inaplazable y estructurante del sujeto.

· Comporta una agresividad – violencia, cuanto menos interna, y que esa agresividad, a veces catastrófica es el reverso de la búsqueda de una nueva virtud.

· Este combate por la declinación de los padres, se entable en los IES., especialmente con los representantes de la INSTITUCIÓN, que son los profesores.

· La Institució Educativa y sus representantes son los encargados de introducir en los adolescentes la segunda represión constituyente, en términos psicoanalíticos y sociológicos, represión básica para facilitarle el pasaje a la individuación como “sujetos” a leyes con minúscula, que están sometidas a cambios.

Intentaremos analizar los siguientes apartados, aunque sea someramente, para que se pueda debatir:

A.- Qué son las Instituciones ¿El lugar del no conflicto?

B.- Cual es el modo de estar-ser de los profesores en la Institución Educativa ¿El conflicto son los otros?

C.- El origen del conflicto adolescente-alumno y la búsqueda de una nueva virtud ¿Conflicto virtual – búsqueda de una nueva virtud?

D.- La sabiduría adolescente versus el saber académico ¿Adolescentes sabios – conflicto con los fundamentos del saber? ¿del saber académico?

E.- ¿El conflicto es serio? ¿Es trágico? ¿O se pasa con la edad, o lo que es lo mismo “ no hay mal del adolescente que dure más de cinco años”?

El orden que seguiremos al exponer no es exactamente el lógico sino el del problema que nos suscita la pregunta.

El pasaje adolescente:

Es el momento de la elaboración dolorosa de tres duelos que se confrontan en paralelo a tres duelos de los padres.

Los duelos adolescentes son las pérdidas infantiles, a saber:

1.- La pérdida de los padres infantiles

2.- La pérdida del cuerpo infantil

3.- La pérdida de la sexualidad infantil.

Los duelos de los padres

1.- Envejecer, perder la fuerza y la vitalidad.

2.- Ser un dios caído y mortal, dejar de jugar a dios infantil, el suyo y el del hijo.

3.- Enfrentarse a sí mismos como hombre y mujer, perder el refugio de la función de padres.

3. TALLERS

3.1. TALLER DE FLABIOL

No s’ha fet.

3.2. TALLER DE MÚSICA

A càrrec de Juan Hernández Freixinós

La metodología ya ha sido expuesta en la referencia al curso. Buena parte de los asistentes al taller , han participado también en el curso sobre grafías.

Desde luego hemos elaborado materiales referidos a casi todos los parámetros que definen la música , sobre todo en los que tratan la melodía , la armonía y la forma.

Hemos decidido que vale la pena elaborar materiales personalizados, secuencializados de menos a más dificultad.

Hemos decidido que vale la pena volver a la antigua filosofía de la música: hacerla, reinventarla, más que leerla, tocarla.

Hemos rescatado antiguas formas musicales analizando folías, polos, chaconas, canarios...

Hemos supuesto que gran parte de nuestra carencia de lectura musical se debe a la casi nula o poco adecuada formación armónica.

Ninguno de los que hemos participado en este taller, profesores de primaria o secundaria, utilizamos libro de texto como tal.

Hemos descubierto la importancia, para nuestra propia formación de ser nosotros los creadores de los materiales musicales.

Hemos decidido no aburrir a nuestros alumnos, y para ello nada mejor que no aburrirnos nosotros.

3.3. MASSATGE SENSITIU

Coordina: M. Esther Pereda

1. DESCRIPCIÓ DE L'ACTIVITAT

El taller s’ha desenvolupat durant els dies 2 al6 de juliol de 2001, en horari de 17 a 19 hores, al CP El Palmeral d’Elx.

En aquests dies hem treballat els aspectes següents:

· Massatge d’esquena: manipulacions i moviments bàsics..

· Massatge de cames i peus: manipulacions i moviments bàsics..

· Massatge de cap i cara: manipulacions i moviments bàsics..

· Massatge de panxa i braços manipulacions i moviments bàsics..

· Massatge general i relajació. Valoració del taller.

2. METODOLOGIA UTILITZADA

Primerament, el professor explica els moviments bàsics de les mans sobre la part a massatgejar per a que tot seguit els practiquen per parelles amb fons musical.

3.‑ OBJECTIUS ACONSEGUITS.

Els massatges són una eina fonamental en la percepció del propi cos i el de l’altre. Ajuden a desenvolupar les següents capacitats:

· Establir relacions amb els companys i companyes mitjançant les sensacions que produixen el contacte de les mans sobre la pell..

· Gaudir del plaer de sentir.

· Estimular la percepció sensitiva..

· Aconseguir la capacitat de relaxar-se i d’obrir tots els sentits a noves sensacions.

4. VALORACIÓ CRÍTICA

L’interés i la participació de l’alumnat han estat molt positius, arribant a la conclusió de que els massatges sensitius haurien de formar part de la vida quotidiana i, naturalment, seria molt positiva la seua introducció en les escoles.

3.4. TALLER DE TEATRE

Coordinador: Luís Miguel González Hernández

Se plantean sesiones de juego en las que l@s asistentes experimentan por si mism@s las dificultades, el placer, los caminos, la angustia, la emoción... de trabajar la expresión.

Las sesiones de juego se planifican previamente a su realización en el taller aunque se van modificandoen el transcurso de la propia sesión en función del número de asistentes, su estado de ánimo, la evolución de las propuestas... e incluso la temperatura: ¡Qué calor!

¡Ah!, por supuesto cuando se juega, al igual que cuando lo hacen los niñ@s, hay que hacerlo con seriedad, entregad@s y respetando las normas necesarias para todo juego.

3.-Como monitor el único objetivo que puedo considerar como conseguido, por la propia estructura del taller, es que l@s asistentes-participantes experimentan por sí mism@s las propuestas que posteriormente pueden lanzar a sus alumn@s.

El experimento tiene la fuerza del conocimiento vivo, real. Además de los datos constatables, quien participa en el taller recoge de lo experimentado toda clase de datos a nivel intuitivo, inconsciente y con todos los matices posibles, muchos de ellos inexpresables después con palabras.

Leer un libro, por mucha información que nos ofrezca, no se puede comparar a tener una experiencia. Realizar un experimento es lo más parecido a tener una experiencia. Es algo rico y formador que permite la reflexión posterior y el aprendizaje.

El taller de teatro es un laboratorio donde el objeto de estudio es el propio ser humano, en los fenómenos que produce al relacionarse consigo mismo, con los demás y con el mundo. L@s participantes del taller son a la vez investigador@s y objeto de la investigación.

4.-La única valoración crítica negativa que puedo hacer es la poca puntualidad de l@s asistentes, motivada quizás por el termor a las altas temperaturas (lo que unido a que el taller requiere mucha acción física hace que “se sude la camiseta”). Esto último lo han hecho con gran entrega l.as participantes.También las conclusiones sobre el taller las han expuesto directamente en la asamblea las propias participantes.

... ? Y nada más. ¡Ah!, sí:

Besos, abrazos y buen verano.

Luis Miguel

El Palmeral ... julio 2001

Ven a la escuela de calor...

3.5. BALLS DE SALÓ

Coordinadora: Josep Cortés Seguí i Anna Sirera Martínez

1. DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

El taller s’ha desenvolupat durant els dies 2, 3, 4, 5 i 6 de juliol de 2001, en horari de 17 a 19 hores, al CP El Palmeral d’Elx.

En aquests dies hem treballat els balls següents:

· Cha-cha-cha: pàs bàsic i cinc variacions.

· Vals vienés: pàs bàsic i girar a la dreta.

· Merengue: passos bàsics (quatre) i quatre figures.

· Fox-Trot: pàs bàsic, girar a l’esquerra i dues variacions.

· Bolero: pàs bàsic i dues variacions.

· Pas-doble: passos bàsics (tres) i quatre variacions.

· Rock and Roll: pàs bàsic i tres figures.

· Salsa: bàsic i una figura.

2. METODOLOGIA UTILITZADA

Primerament el professor i la professora expliquen el pàs o passos bàsics de cada ball, a xics i xiques respectivament i tot seguit els practiquen per separat, primer sense música i després amb música. Quan ja saben executar-los, es passa a ajuntar-se per parellles, que ballen diverses peces del mateix ball, amb el fi de compenetrar-se i adquirir harmonia i soltura en els moviments. Cada balladora i cada ballador ha d’adonar-se que només és la meitat de la parella i que el resultat no depén tant de la tècnica i de les qualitats individuals com de l’acoblament aconseguit.

Progressivament, la parella de professors amplien els balls amb noves variacions i noves figures, sempre barrejant balls, per tal que l’alumnat els domine millor, els diferencie i no arribe a avorrir-se per ballar durant un periode llarg de temps el mateix ball. Cal repetir els passos explicats en sessions anteriors amb diferents músiques per tal de recordar-los i afiançar el seu domini.

3. 0BJECTIUS ACONSEGUITS

La importància dels ball no rau en ells mateixos sinó en tant que són un medi per a desenvolupar les capacitats següents:

· Coordinar les diferents parts del cos, principalment cames i braços.

· Unir al ritme de la música els moviments del cos.

· Coordinar els moviments amb la parella i amb la resta del grup, quan els balls ho requeresquen.

· Reconéixer diferents tipus de música i de ritmes.

· Establir relacions amb els companys i companyes mitjançant la música i el ritme.

· Gaudir del plaer de ballar.

· Estimular la percepció, comprensió i memorització.

· Percebre els intervals espacials: la direcció, el traçat i la relació corporal.

· Aconseguir la capacitat de relaxar-se i d’alleugerir la tensió.

4. VALORACIÓ CRÍTICA

El taller s’ha desenvolupat al gimnàs del col.legi, on hem passat molta calor a causa del tipus d’activitat i de l’hora de la vesprada en què es realitza. No obstant, les condicions del sòl del gimnàs són les adequades per a ballar.

L’interés i la participació de l’alumnat han estat molt positius, tots han acabat ballant amb un mínim de correcció i soltura, a pesar de la brevetat del curs.

Volem destacar especialment l’esforç i l’actitud participativa del grup en la preparació de dues coreografies (cha-cha-cha i merengue) que ballaren el darrer dia davant l’assemblea, en l’acte de presentació de les conclusions de l’edició XXVI de l’Escola d’Estiu.

3.6. TALLER DE VÍDEO

Coordina: Josep Lluís Àlvarez i Gracià

1. DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT:

El reproductor de vídeo i la càmera de vídeo és un recurs audiovisual que, afortunadament, comptem en totes les escoles i instituts, però que de vegades és infrautilitzat, tant des del punt de vista de la simple visualització d’un programa didàctic com de la creació de les nostres pròpies produccions lúdiques i educatives.

Per tant, en aquest taller es tracta de familiaritzar-nos amb la utilització del vídeo des de les dues vessants anteriorment citades, i a més a més, el introduir-nos en el llenguatge de la imatge.

Continguts i temporalització:

1ª sessió: Diferència entre imatge i realitat.

Característiques del llenguatge de la imatge:

Polisèmia.

Figuració i grau d’iconicitat.

Seqüencialització.

Relació entre figura i fons.

Il·lusions.

Percepció subliminal.

La lectura d’imatges:

Nucli semàntic.

Els plànols.

Els angles i punts de vista.

La realització d’un guió videogràfic:

El guió literari.

El guió tècnic.

2ª sessió: Decidir quin o quins guions realitzats pels alumnes es gravarà en vídeo. Es decideix que serà un sols, i tots els demés colaborarem en la seva realització:

amb diferents tasques: direcció, càmeres, actors, atrezzo...

Comença la gravació del videograma.

3ª sessió: Es termina la gravació i es decideixen els títols de la nostra pel·lícula.

Es graven aquestos títols.

4ª sessió: Comença el muntatge i edició de la nostra pel·lícula. Primer es munta les imatges, i després es sonoritza (per problemes tècnics d’última hora, la sonorització s’acaba en casa).

5ª sessió: Es visualitza el treball realitzat, i es relaciona amb l’últim punt del curs, que són les funcions i usos del vídeo didàctic.

Per últim, es fa una crítica col·lectiva sobre el funcionament del taller.

2. METODOLOGIA UTLITZADA:

Depenent del tipus de sessió i d’objectius, la metodologia ha sigut:

3. Expositiva per part del ponent en la sessió 1ª i 5ª, utilitzant-se una gran varietat d’imatges fixes mitjançant el retroprojector en la 1ª i imatges videogràfiques en la 5ª. L’alumnat ha respost a totes les qüestions plantejades.

4. Pràctica en grup i individualment en les sessions 2ª, 3ª i 4ª, on tot l’alumnat ha participat en totes les tasques plantejades.

5. OBJECTIUS ACONSEGUITS:

Espere que després de la realització d’aquest curset, els participants s’animen a seguir experimentant en aquest camp, ja que els objectius plantejats eren simplement d’iniciar en l’ús i utilització del vídeo tant des del punt de vista de la visió en classe com de la creació.

6. VALORACIÓ CRÍTICA:

El ponent valora positivament la realització d’aquest curs, i destaca sobre tot la participació, interés i, de vegades, paciència del seu “alumnat”.

Destaquem com a negatiu, la calor del primer dia, i la manca d’uns mitjan tècnics més apropiats i homogenis, aportats en gran part pels mateixos alumnes i arreplegats d’altres centres que els ens han deixat, però que de vegades funcionaven malbé.

3.7. TALLER DE CLIC

Coordina: Antoni Miquel Mollà

1.- descripció de l’activitat.

conèixer el funcionament del programa informàtic CLIC 3.0 i les diferents possibilitats d’utilitzar-lo a l’escola:

- Simplement fer servir les moltes activitats ja elaborades i que estan a l’abast del professorat en el CD Sinera, que es publica anualment i en “El Racó del Clic” a través de Internet.

- Com elaborar activitats dels diferents tipus:

- Trencaclosques, Sopes de lletres ,associció, text, càlcul, paquets d’activitats.

2.- METODOLOGIA.

Des del primer moment cadascun dels participants, que ha disposat d’un ordinador, ha instal·lat paquets d’activitats ja elaborats, ha realitzat diferents tipus d’activitats, per conèixer el funcionament, i posteriorment ha anat elaborant-ne.

Es pot dir per tot l’anterior que la metodologia ha estat activa i participativa per part dels alumnes. Després d’una breu descripció del tipus d’activitat, per part del ponent, s’ha passat a elaborar-ne, aclarint les dificultats que s’han anat presentat.

3.- OBJECTIUS ACONSEGUITS.

- Conèixer el funcionament del programa, que la meitat dels participants no havien vist mai.

- Veure moltes possibilitats, de les infinites que té en els diferents nivells de l’ensenyament.

- Aconseguir una actitud positiva envers la seua utilització en l’escola.

4.- VALORACIÓ CRÍTICA.

Ha estat una activitat positiva, doncs a més a més de donar a conèixer una moderna eina que tenim a l’abast els ensenyants, s’ha desenvolupat al llarg de la setmana en un ambient agradable, que espere possibilite la seua utilització i anime a crear noves activitats i a compartir-les amb altres companys, doncs aquesta és una de les característiques més positives del programa: compartir treball fet i prèviament provat en les aules per altres companys. Esperant que no siga sols passiva aquesta actitud.

3.8. PÀGINA WEB I REVISTA

Coordina: Albert Caturla i Cardona

1.- descripció de l’activitat.

La informació que es genera en una Escola d’Estiu és molta i molt variada. Intentar arreplegar-la en unes poques planes durant la sessió de la vesprada i distribuir-la després en format paper, quatre planes cada revista, i mitjançant l’elaboració d’una pàgina web, han estat els objectius que es plantejava aquest taller.

Encara que el taller anava dirigit a persones amb un cert domini programes de disseny gràfic, maquetació, edició de textos,..., es va fer necessari orientar els treballs de maquetació i disseny.

2.- METODOLOGIA.

La metodologia consistí en arreplegar d’informació oral i escrita, entrevistar al llarg del dia a algun dels ponents dels diferents tallers, cursos i aules-debat, redactar o sintetitzar la informació, debatre les prioritats, l’enfocament i la presnetació dels textos i realitzar la revista i la pàgina web, bàsicament amb el programa Publisher.

3.- VALORACIÓ CRÍTICA.

Encara que la tasca ha estat molt gratificant, la producció s’ha ressentit per dues qüestions:

Diferent nivell de domini dels programes, la qual cosa ha obligat ha utilitzar una part del temps en solucionar problemes tècnics.

S’ha constituït un únic grup de treball que ha assumit totes les tasques d’elaboració això, tot i que es enriquidor, alenteix el treball. Per tal de no segmentar al grup per tasques es podrien constituir diferents grups de treball que elaboraren seccions independents o s’alternaren en l’elaboració de la revista.